ПРЕДИСЛОВИЕ

Наверное, многие из уважаемых читателей терзали себя и окружающих болезненно-мучительными вопросами, например та­кими:

Отчего так неудержимо падает престиж образованности?

Почему так пугающе ущербны духовные потребности и за­просы наших вчерашних и сегодняшних учеников?

Что поможет остановить катастрофически гаснущий интерес к знаниям, книгам?

Как остановить девальвацию национального достояния — родного языка, возродить традиции уважительного отношения к слову, чистоте, богатству речи?

Признавая социально-экономические и политические условия причиной бед современного российского образования, позволю себе все же названные выше вопросы связать с проблемой ду­ховного состояния общества, с речевой культурой его членов, куль­турой их общения.

Однако сначала — небольшой тест. Какие слова вы вспом­ните сразу в ответ на вопросы: какова цель обучения русскому языку? истории? математике? какова цель образования? школь­ного воспитания? Среди слов, мгновенно пришедших вам на па­мять, непременно будут и эти: вооружать, бороться, формировать, выковывать. Будут!.. Как же им не быть? Ведь в рамках этого военно-промышленного лексикона складывалось наше профессио­нально-педагогическое мышление. Лексика, используемая для ха­рактеристики результата («продукта») нашей образовательно- воспитательной деятельности, еще более милитаризована. Она «заложила» в наше педагогическое сознание идеал образования: борец — преданный, убежденный, ненавидящий, готовый к борьбе, способный противостоять и т. п. Эти номинации не скрывали ан­тигуманную сущность образовательных целей, сформулированных в 30-е годы с позиций утверждающейся коммунистической идео­логии. Просто случилось так, что, живя в словах и словами, а не реальностью, приучаясь к смысловой однозначности, люди утра­чивали способность понимать разные значения слов, видеть сте­пень их соответствия действительности, вообще соотносить вы-, оказывания с действительностью.

и не утвердившаяся!) традиция оценочного отношения к речи, складывающаяся (на. благоприятной почве низкой культуры) фетишизация слова приводили к неспособности предвидеть по­следствия внедрения военизированной лексики в просвещенче­ские проблемы. Входя в педагогическое сознание, эта лексика предопределяла подчинение образовательно-воспитательной дея­тельности казарменным законам, обусловливала командно-дирек­тивные формы взаимодействия, жестко регламентированные мо­дели отношений. Все это дегуманизировало систему образова­ния, не оставляло места для осуществления важнейшей его функ­ции — культурообразующей, направленной на развитие и совер­шенствование культуры личности и общества в целом.

Цели обучения и воспитания, определяемые тоталитарным режимом, далеки от стимулирования и поддержки высокого уровня культуры учителя, от реализации принципа коммуника­тивности в освоении родного языка. Коммуникативная культура педагога оказывается невостребованной, не «заказывается» ее развитие и в детях. Авторитарно снимаемая практическая по­требность в коммуникативно-направленных дисциплинах, в ком­муникативно-деятельностном подходе к их построению автомати­чески освобождала ученых от разработки и осмысления пробле­матики, связанной с культурой общения. Все это не могло не сказаться негативно на состоянии речевой, шире — националь­ной культуры.

Сегодня гуманизация и демократизация заявлены как основ­ные принципы реформы системы образования. Само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного суще­ствования личности в современном мире, как способ самораз­вития личности.

Неразработанность культурологической проблематики, ориен­тированной на исследование коммуникативной культуры, психо­лого-педагогическая непроработанность коммуникативно-дея­тельностного подхода затрудняют работу учителей тех школ, ко­торые в качестве своей главной задачи определили освоение деть­ми гуманитарной культуры.

Цикл дисциплин специального культурно-коммуникативного направления, который мог бы в соответствии со ступенью об­учения включать такие предметы, как этика и этикет, речевое по­ведение; культура речи и общения; риторика и стилистика, не

имеет научно-методической поддержки, не обеспечен книгами ни для учителя, ни для учеников. Почти отсутствует методическая проработка коммуникативного потенциала традиционных школь­ных гуманитарных дисциплин.

Предлагаемая работа имеет целью дать учителю (и не только словеснику) материал для самообразования, для осознания куль­турно-коммуникативной проблематики, для коммуникативно-на­правленного этического, эстетического,' эмоционального развития детей, формирования культуры их общения. Структура книги определяется обозначенной целью.

Первый раздел книги содержит теоретический материал, зна­комство с которым дает представление о языковой личности, об элементах ее коммуникативной культуры, становлении и раз­витии наук об искусстве речи.

Опыт античных и отечественных риторов, их осмысление ора­торского искусства, практические наставления для обучающих­ся риторике, красноречию рассматриваются как социокультур­ный фон, как база возникновения культуры речи.

Второй раздел книги — практико-ориентированный. .Он на­правлен на осознание коммуникативной культуры как условия комфортного существования личности, ее самореализации. Приве­денные упражнения подчинены задаче совершенствования ком­муникативных умений: социально-психологических, логико-инфор­мационных, речевых. Структура упражнений, типы заданий ис­ходят из своеобразия задач, решаемых в каждой главе этого раздела. '

Характер упражнений первой главы определяется ее назва­нием — «Как, умея говорить, научиться разговаривать». В главе наряду с теоретическим материалом представлено значительное количество упражнений для отработки практических навыков, базирующихся на освоении этого материала. Особенность подачи

теоретического материала состоит в том, что он сосредоточен в упражнениях, которым предпосланы соответствующие задания для анализа, сопоставления, обсуждения разных позиций, точек зре­ния. Работа над теоретическими упражнениями этой главы при соответствующей адаптации возможна и в студенческой аудито­рии, и в классах с углубленным изучением гуманитарных пред­метов, и в самообразовании.

— групповая мыслительная деятельность по выбору и аргу­ментации альтернативных решений;

— наблюдение над речевой организацией текстов и анализ роли языковых единиц разных уровней в создании качеств речи, их значения для конкретных речевых ситуаций общения;

— анализ ситуаций бытового, учебного и официально-дело­вого общения, приведенных в упражнениях;

-г- моделирование речевого поведения в предложенных усло­виях общения;

— осмысление темы и подготовка фрагментов выступления по предложенным темам.

Эти же формы работы эффективны и при чтении текстов, представленных во второй главе, посвященной осмыслению проб­лем педагогического общения на материале ситуаций учебного общения. Образцовые тексты, отвечающие требованиям быть вос­питывающими и обучающими, способны помочь учителю не только в совершенствовании своей коммуникативной компетентности, но и в работе по формированию коммуникативной культуры уча­щихся. Данный в конце книги словарь работает на решение этой же задачи.

Если предлагаемые материалы помогут учителю найти ответы на беспокоящие его вопросы, дадут возможность увереннее и успешнее действовать на пути развития культуры речи, культу­ры общения, автор будет считать свою работу не напрасной.