КАК СОВЕРШЕНСТВОВАТЬ КОММУНИКАТИВНУЮ КУЛЬТУРУ

...Воспитание речи в еще большей мере, чем всякое другое воспита­ние, удается не путем корректи­ровки с позиций интеллектуально­го превосходства, а лишь благода­ря образцовым примерам.

Г. Г. Гадамер

Прежде чем искать ответы на вопрос как, следует задуматься над вопросом — нужно ли читателю это совершенствование. По­мочь в поиске ответа на второй вопрос может обращение к опыту древних. Рассказывают, что гениальнейший из учителей Сократ советовал своим ученикам рассматривать себя в зеркало. Объяс­нение необходимости этого давал он простое и неожиданное. Тот, кто при рассматривании себя останется довольным, пусть при­ложит усилия,- чтобы не опозорить дурными поступками своей благородной наружности. Тот же, чья внешность окажется не вполне привлекательной, пусть старается прикрыть ее недостат­ки добрыми делами, добродетелью.

Мудрый Сократ считал, что любой взгляд на себя, в себя по­лезен, потому что только увидевший себя, познавший способен к самоусовершенствованию. «Есть только одно благо — знание и только одно зло — невежество»,— не уставал он повторять своим ученикам, побуждая их к духовному совершенству. Пусть и нам на вопрос, нужно ли совершенствовать свою речевую куль­туру, без которой невозможно результативное общение, ответит зеркало, отразив наши взаимоотношения с людьми. Если зерка­ло самопознания не затуманивается непониманием, конфликта­ми, испорченным настроением из-за неудачно взятого тона, не той интонации, не того и не к месту сказанного слова, не вовремя произнесенной фразы, значит, видящему себя в нем нужно только поддерживать этот высокий уровень своего языкового сознания, обеспечивающего культуру речи и культуру общения. Если же зеркало то и дело затягивается дымкой огорчений, дискомфорта,

вызванных неудачами коммуникативного поведения, если неуда­чи преследуют из-за неумения найти общий язык с людьми, зна­чит, нужно искать средства и способы совершенствования своей речевой культуры.

Остроту и зоркость взгляду, которым мы смотрим в себя, при­дают знания о том, что же мы пытаемся увидеть: языковое со­знание, коммуникативные умения, коммуникативное поведение, культуру речи, коммуникативные качества речи, языковые еди­ницы, функционирующие в соответствии с целями, условиями, ситуацией общения и т. д. Опыт же восприятия и создания, узна­вания и построения, без которых невозможно никакое совершен­ствование, можно обрести, изучая живые образцы коммуникатив­ных ситуаций. Ожившие, существующие благодаря интуитивному озарению мастеров слова, художественно осмысливающих дей­ствительность, они создают условия для рефлексии — ка­чества, профессионально значимого для педагога, являющегося «движущей силой» самоусовершенствования.

Действительно, богатейшая русская литература XIX—XX вв. дает неограниченные возможности для наблюдения речевого опы­та, речевой культуры носителей языка разных социальных и воз­растных групп, взаимодействующих в разных ситуациях обще­ния, для изучения разных форм, видов общения, в котором реали­зуется эмоциональная и речевая культура личности, для анализа языковых средств, используемых писателями при изображении диалога и монолога, как формы и условия профессиональной деятельности педагога.

Круг авторов, избранных нами для такого наблюдения, до­статочно широк, вклад их в историю русской культуры не оди­наков, отличаются они и по значимости тех произведений, кото­рые использованы нами. Чем же руководствовались мы при вы­боре предлагаемых вашему вниманию текстов? Во-первых, на­личием в произведении ситуаций общения, осуществляемого в условиях учебно-воспитательных учреждений, или образцов пуб­личных выступлений; во-вторых, возможностью анализировать коммуникативное поведение педагогов, запечатлявшееся рус­скими писателями в течение более чем столетнего периода; в-третьих, убедительной достоверностью изображения монологи­ческого или диалогического общения людей с высоким уровнем речевой культуры.

Предлагаемые тексты, как нам кажется, отвечают вполне определенным требованиям, позволяя наблюдать и анализиро­вать, сопоставлять и делать выводы, т.

Тексты содержат:

— образцы речевого поведения учителя в разных условиях учебно-воспитательного диалогического и монологического об­щения;

— оценку писателем языковой личности учителя, автора пуб­личного выступления;

— авторские комментарии, сопутствующие диалогической и монологической формам речи.

Тексты позволяют:

— наблюдать вербальные и невербальные средства общения, их соответствие целям, условиям, ситуации;

— анализировать структуру речи в ее коммуникативном воз­действии — коммуникативные качества речи;

— выявлять функции речи.

Тексты дают возможность:

— вырабатывать оценочное отношение к своей и чужой речи, что предполагает:

а) осознание целей и мотивов участников диалога или ав­торов монологов;

б) понимание ситуативных условий общения, его места и адресата, характера отношений между общающимися, их комму­никативных умений;

в) предвидение результатов речевого воздействия в каждой конкретной коммуникативной ситуации.

Тексты направлены на:

— формирование умения профессионально грамотно оцени­вать коммуникативную ситуацию;

— выработку умения соотносить с предлагаемой для анализа собственную речевую практику, осуществляемую в условиях про­фессиональной деятельности;

— развитие способности лингвистической интерпретации текста.

Художественные задачи, решаемые писателем, его видение и понимание мира, его личностные (психологические) установ­ки делают рисуемые в рамках сюжетных поворотов произведе­ний коммуникативные ситуации не вполне соответствующими наблюдаемым в реальной действительности. Однако именно их типизированность, их обобщающий характер могут рассматри­ваться как достоинство хотя бы потому, что способствуют рас­ширению социального опыта педагога, помогая глубже и шире смотреть на конкретную речевую практику, наблюдаемую и реали­зуемую в повседневной действительности.

Предполагается, что чтение текстов, в подаче которых соблю­ден принцип хронологической последовательности, должно быть профессионально ориентированным.

ВНИМАНИЕ». Многие проблемы являются сквозными, прохо­дящими через многие тексты, например профессиональные и лич­ностные свойства учителя, его языковое сознание, проявляющееся в коммуникативном поведении, речевой деятельности. Иногда тематическое содержание текста позволяет акцентировать вни­мание на воспитывающей роли диалогического или монологи­ческого общения, привлечь внимание к действенности, точности, выразительности речи учителя, предложить оценить взаимоот­ношения партнеров по общению (по преимуществу учителя и учеников) на основе их речевого взаимодействия.

Умение оценивать адекватность выбора языковых единиц ком­муникативной задаче составляет едва ли не важнейшее коммуни­кативное умение, обеспечивающее культуру речи. Такая оценка коммуникативного воздействия речевой структуры высказываний действующих в произведении лиц и самих создателей произве­дений (текстов) предполагает серьезный лингво-психологический и лингво-педагогический анализ. В пристальном и целенаправ­ленном «разглядывании» профессиональной коммуникативной деятельности других, рефлексии по поводу собственной видится залог успеха на пути совершенствования культуры речи учителя как базы его коммуникативной культуры.

Негативный речевой опыт

Ориентирующая информация. ПОМЯЛОВСКИЙ Николай Герасимович (1835—1863) —сын небогатого дьякона кладби­щенской церкви, восьми лет был отдан в Александро-Невское духовное училище, в просторечии называвшееся бурсой, из него — в духовную семинарию (та же бурса), которую окончил в 1857 г. Из 28 прожитых лет — 14 бурсацких!

После окончания семинарии Помяловский пишет ряд ста­тей и очерков по педагогическим проблемам; вдохновленный удач­ным началом, в 1861 г. он приносит в «Современник» по­весть «Мещанское счастье», сделавшую известным молодого автора.

Решив не связывать свое будущее с духовной службой, По­мяловский осмысливает воспитательное значение быта, учебы духовных учебных заведений и шире — проблемы современной педагогики.

он предполагал разработать основательно тему воспитания и обучения в бурсе и дать «до двадцати очерков».

На собственном опыте Помяловский познал, что система об­разования в бурсе порочна: учат не тому, чему следует, не так, как следует. «Долбня ужасающая, мертвящая» — такую оценку бурсацкой жизни дает Помяловский.

В очерке, названном «Бегуны и спасенные бурсы», под клич­кой «Карась» выведен сам автор, выработавший в бурсе способ­ность сопротивляться не только жестокому, невежественному бурсацкому начальству, но и оглупляющей, схоластической бур­сацкой «науке». Форма протеста и средство спасения, изобре­тенные Карасем,—■ «навеки нуль»,— помогают сберечь умствен­ные силы, защитить себя от унижения и порабощения.

Способы оглупления и подавления личности были в бурсе разные: от бесхитростной жестокой порки до изощренных сло­весных приемов «передовых» бурсацких учителей. Приведенные фрагменты не только дают представление о словесных истязаниях учеников, но и являют собой прекрасную возможность оценить «эффективность» таких приемов, вспомнить, куда и к чему ведет их использование.

Обратите внимание. Как речевое поведение учителя отражает его отношение к воспитанникам, какие приемы он использует для поддер­жания дисциплины; насколько информативен диалог, можно ли осуще­ствляемое диалогическое общение признать профессиональным; каковы мотивы и цели коммуникативного поведения разных участников диа­лога; какую палитру чувств передает набор обращений.

Учителем арифметики того класса, где был Карась, был не­кто Павел Алексеевич Ливанов: собственно говоря, не один Ли- ванрв, а два или, если угодно, один, но в двух естествах — Ливанов пьяный и Ливанов трезвый.

Караульные бегут в класс и с восторгом возвещают:

— Братцы, Ливанов в пьяном естестве...

Класс оживляется, книги прячутся в парты... Хохот и шум. Один из великовозрастных, Пушка, надевает на себя шубу овчиной вверх. Он остановился у дверей, чрез которые должен проходить Ливанов... Входит Ливанов. На него бросается Пушка...

— Господи, твоя воля,— говорит Ливанов, отступая назад и крестясь...

Пушка кубарем катится под парту.

— Мы разберем это,— говорит Ливанов и идет к столику. В классе шум...

— Господа,— начинает Ливанов нетвердым голосом...

— Мы не господа, вовсе не господа,— кричат ему в ответ...

Ливанов подумал несколько времени и, собравшись с мыс­лями, начинает иначе:

— Братцы...

— Мы не братцы!

Ливанов приходит в удивление...

— Что? — спрашивает он строго...

— Мы не господа и не братцы...

— Так... это так... Я подумаю...

— Скорее думайте...

— Ученики,— говорит Ливанов...

— Мы не ученики...

— Что? как не ученики? кто же вы? а! знаю, кто.

— Кто, Павел Алексеевич, кто?

— Кто? а вот кто: вы — свинтусы!..

Эта сцена сопровождается постоянным смехом бурсаков. Ли­ванов начинает хмелеть все больше и больше...

— Милые дети,— начинает Ливанов...

— Ха-ха-ха! — раздается в классе...

— Милые дети,— продолжает Ливанов: — я... я женюсь... да... у меня есть невеста...

— Кто, кто такая?..

— Ах вы, поросята!.. Ишь чего захотели: скажи им, кто? Эва, не хотите ли чего?

Ливанов показывает им фигу...

— Сам съешь!

— Нет, вы съешьте! — отвечал он сердито.

На нескольких партах показали ему довольно ядреные фиги. Увлекшись их примером, один за другим, ученики показывали своему педагогу фиги. Более ста бурсацких фиг было направлено на него...

— Черти!., цыц!., руки по швам!., слушаться начальства!..

— Ребята, нос ему! — скомандовал Бодяга, и, подста­вив к своему носу большой палец одной руки, за.цепив за мизинец этой руки большой палец другой, он показал эту штуку своему учителю... Примеру Бодяги последовали его товарищи...

Учителя это сначала поразило, потом привело в раздумье, и наконец он печально поник головою. Долго он сидел, так долго, что ученики бросили показывать ему фиги и выставлять носы...

— Друзья,— заговорил учитель, очнувшись...

Господа, братцы, ученики, свинтусы, милые дети, поросята, черти и друзья захохотали...

— Послушайте же меня, добрые люди,— говорил Ливанов, совсем хмелея...

Лицо его покрылось пьяной печалью. Глаза стали влажными...

— Слушайте, слушайте!., тише!..-— заговорили ученики.

В классе тихо....

— Я, братцы, несчастлив... Я женюсь... нет, не то: у меня есть невеста... опять не то: мне отказали... Мне не отказали... Нет, от­казали... О, черти!., о, псы!.. Не смеяться же!

Ученики, разумеется, хохотали. Пьяная слеза оросила пьяное лицо Ливанова... Он заплакал...

— Голубчики,— начал он,— за меня никто не пойдет замуж, никто не пойдет...

Рыдать начал Ливанов. (...)

— Братцы,— продолжал он: — я отхожу ко Господу моему и к Богу моему... Я вселюсь...

— Смазь ему, ребята! — крикнул Пушка.

— Что такое? — спросил Ливанов...

— Смазь...

— Что с у.т ь смазь?

— А вот я сейчас покажу тебе,— отвечал Пушка, вставая с места...

— Не надо!.. Сам знаю... Сиди, скотина... Убью!.. Ах вы, ка­нальи!.. Над учителем смеяться... а? — говорил Ливанов, при­ходя в себя... — Да я вас передеру всех... Розог!..— крикнул он, совсем оправившись...

В классе стихло...

— Розог!.. Живо!.. Я вам дам, мерзавцы!..

Хмель точно прошел в Ливанове.

В субботу Ливанов явился в трезвом естестве... С Ливано­вым, когда естество его переменялось, из пьяного переходило в трезвое, шутить было опасно. Вообще Ливанов был не дурной человек, хотя как учитель не выдавался из среды своих товари­щей; но, по крайней мере, он не запарывал своих учеников до от- шибления затылка... Лобов, Долбежин и Батька были предста­вителями террора педагогического, Краснов и Разумников пред­ставителями прогрессивного бурсоцизма, а Ливанов был какая- то помесь тех и других: иногда строг до лобнических размеров, иногда добр бестолково. Во всяком случае, не любили шутить с Ливановым, когда он был в трезвом естестве.

Карась не выходил на сцену, когда был пьян Ливанов, но се­годня, когда шутки с Ливановым были опасны, он решился на скандал...

. Хотя Карась сидел в Камчатке и заявил своему авдитору «нуль навеки», но он был все-таки довольно любознательная рыба. Вы­шел такой случай. Однажды от нечего делать Карась рвал ариф­метику Куминского; он в этом занятии прошел уже до деления. Тут его злодеяния вдруг прекратились. «Деление,— подумал он.— А ведь я знаю деление... А дальше что? Именованные числа... Это что за штука?.. Сначала узнаю, а потом раздеру...» Остано­вившись на такой мысли, он стал читать Куминского и без по­сторонних пособий понял именованные числа. «Дальше дроби — это что такое?» — сказал он. Понял он и дроби... Все это было пройдено им в три приема. Значит, когда захочет человек учить­ся, то можно обойтись и без розги...

...И хотя у Карася стоял в нотате нуль, однако он знал урок, приготовив его без всякого поощрения и принуждения гораздо ранее, чем требовалось...

Учитель вызвал к доске Секиру. Секира, несмотря на то, что был авдитор, путался...

— Дурак,— сказал ему Ливанов...

— Дурак и есть,— подтвердил Карась из Камчатки...

— Кто это говорит? — рассердившись, спросил Ливанов... Ему

дерзким показался отзыв Карася...

— Я,— отвечал Карась.— Помилуйте, Павел Алексеевич, не

умеет привести к одному знаменателю: ну не дурак ли?

— Ах ты, скотина,— закричал Ливанов...

— Помилуйте же, Павел Алексеевич. Я сижу в Камчатке,

значит, дурак из дураков, а все-таки «приведение знаменателей» знаю!

— Если же ты не сделаешь мне «приведение», я тебя запорю... — Запорите...

— К доске!..

Карась вышел и отлично ответил урок...

— Ну не правду ли я сказал, что дурак он? — говорил Ка­

рась, показывая на Секиру.— Даже я умею это сделать. Ливанов подошел к Карасю и Секире.

— Дай мел,— сказал он Карасю...

— Извольте...

Взявши в руки мел, Ливанов сделал на лице Секиры крупный крест. Делая крест, он говорил:

— Пентюх, перепентюх, выпентюх!..

— Ну, дурак и есть,— подтверждал Карась...

После этого Карась отправился в Камчатку. Развлеченный

на несколько минут своим ответом, он, однако, скоро начал ску­чать...

Раздается на весь класс страшный визг, произведенный Ка­расем для скандала.

— Кто это? — спрашивает изумленный учитель.

— Я это,— отвечает храбро Карась...

Визг был до того неожидан и неуместен, что учитель расте­рялся...

— Что это значит?

— Ничего не значит.

— Скотина...

Карась сел спокойно. Учителя поразил этот случай, и потому только он не отпорол Карася.

«Врешь,— думает между тем Карась: — ты меня отпорешь!» — и берет в свои руки цевницу...

Раздается еще сильнейший его визг...

Ливанов на этот раз вышел из себя. Он, озлобленный, бро­сается к Карасю. Карась же становится коленами на ребро парты...

— Я наказан,— говорит при приближении к нему Ливанова... — Стой, скотина, весь класс...

— Буду стоять...

Учитель недоумевает, что сталось с Карасем. Однако мало- помалу он успокаивается.

«Нет, ты меня отпорешь!» — думает Карась..

Берет он в руки цевницу и, водя по ней прутом, производит третий, сильнейший визг...

На этот раз Ливанов совершенно обессилел. Он бросился на Карася с поднятыми кулаками...

— Убью, мерзавец!..

Учитель долго не мог прийти в себя...

Достойно полемизировать

Ориентирующая информация. ГАРИН Н. (псевд., наст, имя —- Николай Георгиевич МИХАЙЛОВСКИЙ) (1852—1906)—рус­ский писатель. Родился в богатой дворянской семье, детство и юность прошли в Одессе. В Одесской гимназии будущий писа­тель получил образование, 19-летним юношей поступил в Петер­бургский университет, оставил его; получил образование инже­нера-путейца, закончив институт путей сообщения.

Эта канва биографии писателя важна, так как она опреде­ляет содержание самого значительного произведения Гарина- Михайловского— тетралогии «Детство Темы» (1892), «Гимна­зисты» (1893), «Студенты» (1895) и «Инженеры» (1907). Наи­более известная и не без оснований считающаяся лучшей часть тетралогии — «Детство Темы». Эта повесть, по мнению Ф.. Ба­тюшкова, «стоит целого трактата по педагогике». Тетралогия построена на автобиографической основе, художественно осмыс­ленный жизненный опыт позволил писателю создать обобщен­ный образ современника. В достаточно большой критической литературе о повести «Детство Темы» и повести «Гимназисты» отмечаются мастерство психологического анализа, тонкая наблю­дательность, яркость языка, лирическая окрашенность повество­вания, мастерски построенный диалог.

Повесть «Гимназисты», отрывок из которой представлен, со­держит интереснейшие наблюдения по психологии отроческого и юношеского возраста. Показанные семейные отношения, от­ношения педагогов и воспитанников дают возможность увидеть вечность темы воспитания, вечность темы обучения, их непрехо­дящую значимость.

Чувство собственного достоинства гимназистов, широта их интересов, тяга к самообразованию (на фоне очевидной престиж­ности знаний, образования), свободное общение по поводу про­читанного, часто сверх того, что изучалось и читалось для уро­ков, стремление влиять на содержание обучения, их борьба, как сказали бы сегодня, «за связь обучения с жизнью» — все это воспринимается современным читателем как реальные свойства развитой, свободной личности. Такими видел и показал нам своих современников Гарин-Михайловский, и трудно принять ту оцен­ку, которая дана в связи с анализом повести «Гимназисты» в библиографическом словаре «Русские писатели», выпущенном в 1971 г. (составители А. П. Спасибенко, Н. М. Гайденко): «Хо-

рошо показано мертвящее воздействие на юные умы классиче­ского образования. Гимназия нивелирует личность учащихся, приучая их к бессмысленной зубрежке текстов, воспитывая скрыт­ность и лицемерие». Хочется думать, что пора предвзятого про­чтения уходит в прошлое и в нарастающем стремлении к созда­нию новых типов учебных заведений, гимназий в том числе, ум­ная, правдивая повесть Гарина-Михайловского может оказать ни с чем не сравнимую помощь.

Обратите внимание. Как отражаются в речи преподавателя его про­фессиональные и личностные особенности; как характеризует автор коммуникативные умения гимназистов, их речевую культуру; каков ха­рактер взаимоотношений между общающимися.

Леонид Николаевич очень любил свой предмет. Любя, он за­ставлял и соприкасавшихся с ним любить то, что любил сам.

В тот урок, когда он, сделав перекличку, скромно подымался и, закладывая прядь волос за ухо, говорил, спускаясь с своего возвышения: «Я сегодня буду рассказывать»,— класс превра­щался в слух и готов был слушать его все пять уроков подряд. И не только слушали, но и аккуратно записывали все его выводы и обобщения.

Манера говорить у Леонида Николаевича была какая-то осо­бенная, захватывающая. То, расхаживая по классу, увлечен­ный, он группировал факты, для большей наглядности точно хва­тая рукой их в кулак своей другой руки, то переходил к выводам и точно вынимал их из зажатого кулака взамен тех фактов, кото­рые положил туда. И всегда получался ясный и логичный вы­вод, строго обоснованный.

В рамках научной постановки вопроса, более широкой, чем программа гимназического курса, ученики чувствовали себя и удовлетворенными, и польщенными. Леонид Николаевич поль­зовался этим и организовал дббровол; ную работу. Он предла­гал темы, и желающие брались, руководствуясь указанными им источниками и своими, если боялись одностороннего освещения вопроса.

Так, в шестом классе одну тему — «Конфедерация славян­ских племен в удельный период» — долго никто не хотел брать. Решился наконец Берендя, выговорив себе право, что если, после знакомства с указанным учителем главным источником, Косто­маровым, постановка вопроса ему не понравится, то он волен прийти и к другому выводу.

— Обоснованному? — спросил Леонид Николаевич.

— К-конечно,— прижал Берендя свои пальцы к груди и под­нялся, по обыкновению, на носки.

Однажды Леонид Николаевич пришел в класс против обык­новения расстроенный и огорченный...

Ученики не сразу заметили скверное расположение духа учи­теля.

Сделав перекличку, Леонид Николаевич вызвал Семенова.

Ученики надеялись, что сегодняшний урок пройдет в рассказе.

Разочарование было неприятное, и все со скучными лицами слушали ответ Семенова.

Семенов тянул и старался выехать на общих местах.

Леонид Николаевич, наклонив голову, слушал, скучный, с болезненным лицом.

— Год? — спросил он, заметив, что Семенов уклонился от указания года.

Семенов сказал первый подвернувшийся ему на язык и соврал, конечно.

— Храбро, но георгиевского креста не получите,— заметил полураздраженно, полушутя Леонид Николаевич.

— Он его получит при взятии Константинополя,— вставил Рыльский.

— Никогда не получит,— задорно отозвался Карташев с свое­го места,— потому что федерация славянских племен с Констан­тинополем во главе — неосуществимая ерунда.

Леонид Николаевич нахмурился и опустил глаза.

— Вы, почтеннейший, сократитесь,— сказал Леонид Никола­евич, поднимая на Карташева загоревшиеся глаза.

Карташев сконфузился и замолчал, но Корнев вступился за Карташева. Он проговорил язвительно и едко:

— Хороший способ полемизировать!

Леонид Николаевич побагровел, и жилы налились на его вис­ках. Некоторое время длилось молчание.

— Корнев, станьте без места.

С третьего класса Леонид Николаевич никого не подвергал такому унизительному наказанию.

Корнев побледнел, и лицо его перекосилось.

Гробовое молчание воцарилось в классе.

— Я не стану,— ответил замогильным голосом Корнев, при­подымаясь с места...

— В таком случае прошу вас выйти из класса,— проговорил он, не поднимая глаз.

Точно камень свалился с плеч у каждого.

— Я не считаю себя виноватым,— заговорил Корнев.— Мо-' жет быть, я ошибаюсь, но мне кажется, что я не сказал ничего такого, чего бы вы не разрешили мне сказать в другое время. Но если вы признаете меня виноватым, то я выйду...

Корнев начал пробираться к выходу.

— Начертите карту Древней Греции,— вдруг сказал ему Лео­нид Николаевич, указывая на доску, когда Корнев проходил ми­мо него.

Вместо наказания Корнев принялся вырисовывать на доске заданное.

— Карташев! Причины и повод крестовых походов.— Это была благодарная тема.

Карташев по Гизо изложил обстоятельства, причины и по­вод крестовых походов.

Леонид Николаевич слушал, и, по мере того как говорил Кар­ташев, с лица его сбегало напряженное, неудовлетворительное чувство.

Карташев хорошо владел речью и нарисовал яркую картину безвыходного экономического положения Европы как результат произвола, насилия и нежелания своевольных вассалов считать­ся с назревшими нуждами народа... Приводя несколько приме­ров обострившихся до крайности отношений между высшими и низшими сословиями, он перешел к практической стороне де­ла: к поводу и дальнейшему изложению событий.

Леонид Николаевич слушал оживленную речь Карташева, смотрел в его возбужденно горевшие глаза от гордого сознания осмысленности и толковости своего ответа,— слушал, и им овла­дело чувство, может быть, схожее с тем, какое испытывает хо­роший наездник, обучая горячую молодую лошадь и чуя в ней ход, который в будущем прославит и лошадь и его.

— Ну-с, прекрасно,— с чувством заметил Леонид Николае­вич,— довольно.

— Рыльский, экономическое состояние Франции при Людо­вике XIV.

В речи Рыльского не было тех ярких красок и переливов, ка­кими красиво сверкала речь Карташева. Он говорил сухо, сжато, часто обрывал свои периоды звуком «э», вообще говорил с не­которым усилием. Но в группировке фактов, в наслоении их чув­ствовалась какая-то серьезная деловитость, и впечатление кар­тины получалось не такое, может быть, художественное, как у Карташева, но более сильное, бьющее фактами и цифрами.

Леонид Николаевич слушал, и чувство удовлетворения и в то же время какой-то тоски светилось в его глазах.

— Кончил,— заявил Корнев.

Леонид Николаевич повернулся, быстро осмотрел исписан­ную им доску и сказал:

— Благодарю вас... садитесь.

Вкус к слову

Ориентирующая информация. КОРОЛЕНКО Владимир Га­лактионович (1853—1921) —русский писатель и общественный деятель. Начало литературной работы Короленко относится к 1878 г.

Творческое наследие писателя обширно: художественные, пуб­лицистические произведения, записные книжки, письма, дневники. Заметный след оставила общественная деятельность Короленко. Последовательная либерально-демократическая позиция писа­теля, его высокая нравственная культура вызывали глубокое уважение современников. «Мне лично этот большой и красивый писатель сказал о русском народе многое, что до него никто не

умел сказать»,— подчеркивал М. Горький, отмечая, что Коро­ленко — «редкий человек по красоте и стойкости духа».

«История моего современника» — самое крупное произведе­ние писателя, составившее 4 тома, выходившие в течение 16 лет: с 1906 по 1922 г. Он показывает жизнь своего современника, в которой узнаваемо проступают черты безусловно автобиогра­фичные. История становления революционно настроенного пред­ставителя демократической интеллигенции, прошедшего через революционные катаклизмы,— содержательная основа мемуар­ной эпопеи. Хотя метод написания ее почти не отличается от того, что использован при написании очерков и рассказов, стиль «Ис­тории моего современника», по мнению критиков, отличается «глубокими поэтическими тонами». События, рассматриваемые с расстояния, несут на себе печать невозвратимости, отсюда, по- видимому, интонация задушевности в этих рассказах о былом.

Размышления Короленко о языке, о слове, связи слова и мыс­ли встречаются в разных произведениях. Жанр «Истории моего современника» позволяет писателю высказывать свое отноше­ние к художественному слову и иллюстрировать это отношение в речевом поведении своих героев, например показывая языковое сознание глубоко симпатичного ему учителя гимназии Авдиева. Педагогическая деятельность словесника Авдиева проистекает из основательно сформированного (ставшего частью его созна­ния!) профессионального отношения к предмету изучения и сред­ству обучения — языку. Даже краткий фрагмент, что представ­лен ниже, дает возможность увидеть направленность его педа­гогических усилий — разбудить вкус к слову, направить мысль воспитанников на осознание тайны его действия.

В черновой рукописи X главы I книги «Истории моего совре­менника» Короленко писал: «Слово — не механический звук. Оно живой низший организм речи. Кроме его прямого значения, в нем есть еще какие-то второстепенные, живые подголоски, точно щупальцы у животного. Этими щупальцами оно точно хватается в мозгу за другие, смежные слова, срастается с ними, врастает органически в молодой мозг, пускает в нем свои крепкие корни. Но для этого нужно, чтобы оно само было живое, понятное, род­ное, чтобы оно было неотделимо от понятия». Решению этой за­дачи подчиняет свою деятельность словесник Авдиев, задача эта первостепенна и сегодня.

Обратите внимание. Как отражаются личностные и профессиональ­ные качества учителя в его речи; кркие отношения сложились у учите­ля с учащимися по прошествии года; что свидетельствует о демокра-' тическом стиле общения учителя; каков уровень общего и речевого раз­вития учащихся, их речевая культура.

...Новый учитель ходил по классу... Он остановился, точно прогоняя из головы занимавшие его сторонние мысли...

— Чем вы занимались в последнее время? — спросил он.

Мы переглянулись.

— В последнее время Степан Яковлевич читал нам...

— Что?

— Басни Крылова.

Брови нового учителя чуть приподнялись.

— Зачем? — спросил он.

Вопрос показался нам странным... Но кто-то догадался:

— Чтобы занять пустые уроки.

— А!.. И вас тоже заставлял читать?

— Да.

— Так. Кто у вас хорошо читает?

Класс молчал. Все мы умели читать громко, иные бегло, но хорошего чтения не слыхивали никогда, а «выразительное чте­ние» Степана Яковлевича казалось нам искусственным.

— Ну, что же? — сказал он нетерпеливо, поведя плечом.— Что же вы молчите?

— Все мы читаем одинаково,— с досадой вырвалось у меня, но я сказал это слишком тихо. Учитель повернулся ко мне и спро­сил в упор:

— Вы читаете хорошо?

— Нет,— ответил я, покраснев.— Я этого не говорил.

— А я именно об этом спрашивал. Читайте вы! — сказал он ученику, перед которым лежала книжка басен.

Тот встал и, раскрыв наудачу, стал читать. Учитель недоволь­но морщился.

— Плохо,— сказал он.— И все так? И нет никого, кто бы умел читать? (...) Ну, а что вы проходили раньше?

— Теорию словесности... По Минину,— ответило несколько голосов.

— А что такое словесность?

Молчание.

— Происходит от «слово» ... — сказал кто-то.

— Положим,— а что такое «слово»?

— Выражение мысли.

— Не всегда... Можно наговорить много слов, и все-таки выйдет бессмыслица... А что такое мысль?

Молчание.

Он посмотрел на нас с комической гримасой и сказал:

— Подумайте каждый про себя и скажите: вы когда-нибудь в своей жизни мыслили?

Это была обида. В классе поднялся легкий ропот.

— Все,— сказал кто-то.

— Что все?

— Все думаем, то есть мыслим,— ответило несколько голо­сов задорно. Учитель начинал раздражаться.

— «Думаете»,— передразнил он, поведя плечом.— Вы вот ду­маете: скоро ли звонок? (...) И тоже думаете, что это-то и зна­

чит мыслить. Но вы ошибаетесь. «Мыслить»,— понимаете: не думать только, а мыслить,— это значит совсем другое. Берите тетради. Записывайте.

И, медленно расхаживая по классу, он начал с простейших определений. Сначала в его глазах и в морщине между бровями виднелось то же хмурое недовольство. Но развитие темы, видимо, его захватывало. На смуглом лице пробился густой румянец. Говорил он медленно, вдумчиво и свободно. Урок, очевидно, не был заучен: слова рождались, выплавлялись тут же и летели к нам еще не остывшие. По временам он останавливался на ходу и делал паузу, подыскивая наиболее удачную форму, ловил нуж­ное слово и опять шел дальше, все более и более довольный. За­писывать за ним было трудновато. Он говорил медленно, но не ждал, пока мы за ним поспеем. А записать хотелось. Остальная часть урока прошла в этом занятии. Когда ударил звонок, я уди­вился, что урок кончился так скоро.

Авдиев закончил, взял журнал и, кивнув головой, вышел. В классе поднялся оживленный разговор. Впечатление было не­благоприятное.

— Вот так птица! — говорил один.

— У этого, братцы, держись...

— И откуда выкопали такого черта?

— А ведь он нас, господа, оскорбил?..

...В начале своего второго учебного года Авдиев обратился к классу с шутливым предложением:

— Нет ли, господа, у кого-нибудь записок моего прошлогод­него первого урока? Есть? Отлично. Проэкзаменуйте меня, по­жалуйста: я буду говорить, а вы отмечайте фразы, которые я по­вторю по-прошлогоднему.

Он стал ходить по классу, импровизируя вступление к словес­ности, а мы следили по запискам. Нам пришлось то и дело оста­навливать его, так как он сбивался с конспекта и иначе строил свою речь. Только, кажется, раз кто-то поймал повторенное вы­ражение.

— Ну, это еще ничего,— сказал он весело. И затем, вздохнув, прибавил: — Лет через десять буду жарить слово в слово. Ах, господа, господа! Вот-вот, смеетесь над нами и не понимаете, какая это, в сущности, трагедия. Сначала все так живо! Сам еще учишься, ищешь новой мысли, яркого выражения... А там год за годом,— застываешь, отливаешься в форму...

Обаяние индивидуальности

Ориентирующая информация. АНДРЕЙ БЕЛЫЙ (псевдоним Бориса Николаевича Бугаева, 1880—1934) — русский писатель, теоретик символизма, автор оригинальнейших произведений «Пе­тербург», «Серебряный голубь», «Котик Летаев», «Крещеный китаец» и др., мемуарной трилогии «На рубеже двух столетий»,

«Начало века», «Между двух революций». Так, как писал А. Бе­лый, никто не писал и не пишет, потому что писал он свои эпиче­ские произведения ритмизованной прозой.

Человек, выросший в среде высококультурной (его отец был известным математиком, деканом Московского университета), он обладал огромными познаниями, тонкой душевной организа­цией, что невозможно не заметить, знакомясь с представленным ниже фрагментом из его мемуарной трилогии, значительной и как исторический документ, и как произведение художественное.

Яркое мастерство Белого-прозаика еще ждет своих исследо­вателей. Нам же небезынтересно мнение о нем близко знавшего его О. Э. Мандельштама. В книге О. Мандельштама «Слово и культура» (М., 1987) есть такие строки об отношении А. Бе­лого к языку как материалу, из которого, не являясь здесь исклю­чением, крупнейший мастер русского символизма создал свои творения:

«Андрей Белый, например,— болезненное и отрицательное яв­ление в жизни русского языка только потому, что он нещадно и бесцеремонно гоняет слово, сообразуясь исключительно с тем­пераментом своего спекулятивного мышления. Захлебываясь в изощренном многословии, он не может пожертвовать ни одним оттенком, ни одним изломом своей капризной мысли и взрывает мосты, по которым ему лень пройти. В результате, после мгновен­ного фейерверка,— куча щебня, унылая картина разрушения, вместо полноты жизни, органической целости и деятельного равно­весия. Основной грех писателей вроде Андрея Белого — неува­жение к эллинистической природе слова».

Мнение О. Мандельштама не бесспорно, но оно, безусловно, интересно как свидетельство большого поэта, иначе, чем А. Бе­лый, относившегося к языку.

Приведенный фрагмент текста из первой части мемуарной трилогии «На рубеже двух столетий» взят из главы четвертой, в которой рассказывается о годах гимназических, о директоре гимназии («Поливановской гимназии») — Льве Ивановиче Поли­ванове (1838—1899). Составитель школьных хрестоматий и учеб­ников по русскому языку, трудов по методике преподавания рус­ского языка и литературы, он уже этим вошел в историю русской культуры. Но он был еще и гениальным педагогом, педагогом «от бога», чья блестящая образованность, талант, артистичность оставили след в десятках учеников. Один из выдающихся учени­ков и запечатлел для потомков мастерство своего Учителя.

Обратите внимание. На особенности профессиональной деятель­ности педагога, на его неповторимый речевой стидь, отраженный в ав­торских комментариях; на свойства его как гениального педагога, на проявление их в речи; на способы решения им задачи творческого раз­вития воспитанников.

Лев Иванович Поливанов был готовый художественный ше­девр; тип, к которому нельзя было ни прибавить и от которого нельзя было отвлечь типичные черточки, ибо суммою этих чер^ точек был он весь: не человек, а какая-то двуногая, воплощен­ная идея: гениального педагога. Все прочее, что не вмещалось в «педагоге», не было интересно в Поливанове; не были интерес­ны его живые и трудолюбивые примечания к ученическому собра­нию сочинений Пушкина «для воспитанников»; не было интерес­но толстое сочинение о Жуковском под псевдонимом «Загарин»; даже живые, прекрасные его хрестоматии не были интересны по сравнению с Львом Ивановичем, оперирующим этими хресто­матиями; ничто сумма «трудов» Л. И. Поливанова по сравнению с Л. И. Поливановым, оперирующим этими трудами для воспи­танников именно «частной гимназии Поливанова»; но в его руках, при его исполнении эти труды превращались в фуги и мессы Ба­ха; а его визг, рев, вскрик, интонация, жестикуляция (все способы «вжигать» в воспитанников любовь к прекрасному) — выглядели «райскими песнями» какой-то супер-Патти.

Вспоминая эти симфонии живых действий, вытравляющих в душе, как в гравировальной доске, неизгладимые линии жиз­ни,— видишь: в этих действиях мы схватывали не проповедуемое нам «что», а «как» подхода к явлениям живого слова...

Если это будет урок в старшем классе, и именно объяснение значения Шекспира,— будьте уверены: после этого урока «воспи­танник частной гимназии» будет в годах урывать все свободное время, чтобы отдаться чтению Шекспира и проблеме театра в ущерб успехам своим в «частной гимназии Поливанова»; и учи­теля истории, математики, латыни отметят:

— Воспитанник Бугаев перестал учиться.

Не перестал учиться, а начал «учиться Шекспиру», который был ему подан, как, во-первых, Шекспир, во-вторых:

— Как, вы не видели Федотову в роли леди Макбет? Бросьте все и бегите!

Ему уже заодно подана великая воспитательная роль театра,— с визгом, с криком, с брыком длинных, подскакивающих ног, с Росси, детали игры которого будут поданы ученикам; и — класс сбежится к «Льву», и «Лев», забыв, что урок кончен, что перемена меж уроками прошла, что нетерпеливый учитель следующего урока стоит у двери и ждет, когда же директор опомнится и усту­пит ему место, объясняет значение Росси. Опомнится? Какое там! После такого разбора и даже воспроизведения жестов Росси,— кончено: и воспитанник Бугаев, и весь класс за ним по законам овидиевой метаморфозы превращен в «шекспиристов»; отныне — Шекспир, Малый театр, Ермолова, гастроли Мунэ-Сюлли вы­теснили приготовление уроков; и учитель латыни удвоит коли­чество двоек, не понимая, кто же испортил класс («испортил» — директор: Шекспиром или Софоклом); а учитель истории, сам бывший «поливановец», сам некогда с гимназической скамьи

заигравший в шекспировских ролях (и даже игравший Ромео под режиссурой Поливанова),— тот все поймет...:

— Отчего вы урока не выучили?

— Как же, Владимир Егорович, ведь у нас Лев Иванович?

Он улыбнется сочувственно (сам понимает) и лишь для про­формы заметит:

— А все-таки надо было выучить.

Но двоек не выставит, ибо двойки по истории не выставляемы там, где незнание новой истории от узнавания параграфа в ис­тории западной литературы; был урок объяснения роли Шекс­пира; произошло событие, выгравировавшее в целом классе не­угасаемую любовь к театру; и — навсегда.

В казенной гимназии за незнание урока истории поставят двойки; а в Поливановской будет учтено, что незнание — от узна­ная, неуспех — от успеха; и уже в одном этом огромная победа над «казенщиной», которую так ненавидел Лев Иванович...

Чаще всего происходило явление:

Открылись вещие зеницы,

Как у испуганной орлицы.

Воспоминания о Льве Ивановиче оттого так трудны, что они сводятся... к воспоминаниям эффектов возжения им в нас, «вос­питанниках», разного рода «любвей»; градация этих «любвей» — градация классов; в каждом на что-нибудь открывались глаза; в третьем классе на скульптуру фразы (и под формою этой эсте­тики прояснялся синтаксис); в четвертом — превращения «юсов» лишь портал, под которым мы проходили для восприятия кра­сот «Слова о полку Игореве»; в пятом — огромной трубою По­ливанов — трубач нам вструбливал Шиллера, геттингенскую ду­шу и высокое, чистое отношение к женщине. Каждый класс — новое действие.раскрытия нам живого слова; и Поливанов несся с каждым из классов сквозь классы, опять для себя переживая заново основные свои увлечения: римской историей, эстетикой синтаксиса, учением о Драме Аристотеля, чтобы в восьмом классе добить уже усатых молодых людей: любовью к Пушкину.

И что замечательно: мы, пережженные восторгами, выходили в жизнь с открытыми глазами на искусство, а что, собственно, думал Лев Иванович о таком-то и таком-то произведении,— не играло никакой роли... важен изворот психики, кризис сознания, который он производил — всем: нападками, несправедливостями, криками, перевоплощением в материал слова, в факте простого чтения его нам и предложения рассказать именно не своими сло­вами:

— Как тут сказано!

И мы заучивали почти назубок пересказы: без отсебятины.

— Какой формалист! — могли бы воскликнуть недогадливые «психологи», стремящиеся развивать любовь к смыслу, а не к форме; Поливанов, учитель логики, и развивал в седьмом классе

в нас любовь к этому логическому смыслу; Поливанов-словес­ник развивал именно в нас любовь к форме; и знал: переложить пушкинскими выражениями пушкинский стих,— значит развить ухо к стилю; так задолго до формалистов он знакомил нас со всеми положительными сторонами формального метода...

Действовало не «что» его слов, а «как» его стиля, подхода; и он весь был не «что», а «как»; не автор трудов, интересных, но не исчерпавших и тысячной доли его влияния на нас; не мысли­тель, не идеолог, врубавший в нас «догму», заполняя воображе­ние школьников, а стоящее перед нами на протяжении восьми лет произведение искусства...

И эта пленявшая сила стиля, проводимого во все детали жизни под кровом дома Пегова, и была силою педагогического воздей­ствия, о которой не скажешь; как игра Мочалова не передаваема в воспоминаниях, а была бы передана лишь в том случае, если бы Гоголь написал рассказ «Мочалов»; так и Лев Иванович мог бы живо восстать, как деятель своего времени, если бы, например, у него учился тот же Гоголь, потом написавший очерк: «Лев».