Концепція внутрішнього мовлення як осереддя методологічних перетворень вікової та педагогічної психології в контексті діалогічної парадигми

Т.А. Російчук

Сьогодні у методологічному самовизначенні вікової та педагогічної психології велику роль відіграє діалогічна парадигма. Це означає, що поряд із розумінням того, яке місце у розвитку психіки займає предметна діяльність, почали заповнюватися ті лакуни, що стосуються спілкування та його провідної ролі у розвитку особистості в просторі соціуму та культури.

Одною з найпродуктивніших ідей психології є концепція внутрішнього мовлення Л.С. Виготського. Аналіз цієї концепції В.С. Біблером на ґрунті діалогічного підходу [5] становить приклад методологічних відкриттів, які ще треба реалізувати у віковій та педагогічній психології. Так, виявляється, що у психологічному сенсі розуміння діалогічного характеру психічного розвитку неможливе без звернення до поняття внутрішнього мовлення, яке постає осереддям всієї діалогічної проблематики.

Оскільки в сучасній науковій думці поняття діалогу широко використовується і вже стало звичним, треба зазначити, що існує різноманіття його значень та інтерпретацій. Якщо зорієнтуватися відносно можливих трактувань діалогу, які, наприклад, наводить Г.О. Балл [3, с. 96] (таких, зокрема, як форма спілкування, принцип взаємовідносин суб'єктів, внутрішній діалог або універсальна характеристика людського буття), то предмет даної роботи стосується проблеми визначення сутності та ролі внутрішнього діалогу у психологічному розвитку індивіда. Треба зауважити, що розуміння внутрішнього діалогу походить від уявлень про внутрішнє мовлення, оскільки можна стверджувати, що діалог або є звичайною формою існування внутрішнього мовлення, або ж ознакою найбільшої розвиненості його механізмів. Отже, підхід до внутрішнього мовлення як до внутрішнього діалогу потребує, насамперед, нового визначення цього явища та з'ясування життєздатності тих уявлень, які традиційно складають його зміст. Принциповим моментом є те, що таке визначення можливе у свою чергу завдяки активному діалогу в концептуальному полі психології, в якому теорії діяльності (у різних версіях) взаємодіють з діалогічним підходом, чиє значення полягає у зміщенні акцентів на провідну роль спілкування й культури у бутті людини.

1. Концепція внутрішнього мовлення: діалог Ж. Піаже - Л.С. Виготський. З того часу, як Л.С. Виготський відкрив нову епоху у вивченні внутрішнього мовлення, було здійснено чимало глибоких досліджень, які загалом підтвердили слушність напрямку його думки. Як зауважує О.Р. Лурія [17], з розвитком нових експериментальних методів у психо- та нейролінгвістиці, з розробленням різноманітних схем та моделей породження та розуміння мовлення, з'ясувалось, що механізми мислення та мовлення набагато складніші, ніж уявляв колись Виготський.

Спочатку згадаймо той контекст, який визначив позицію Л.С. Виготського щодо розуміння внутрішнього мовлення. Насамперед, це обговорення експериментальних результатів Ж. Піаже та їх теоретичної інтерпретації у його книзі „Мовлення та мислення дитини” [19]. Виготський не міг погодитись із тим, як розумів Піаже досліджений ним феномен зверненого дитиною до самої себе мовлення, що отримало назву „егоцентричного” [11]. За Піаже, егоцентричне мовлення є доказом особливого способу мислення дітей, як і той факт, що воно неминуче зникає з їх дорослішанням; усе це, на думку Піаже, свідчить про те, що до певного віку дитина існує у своєму уявлюваному, підкореному власним законам, світі. Тобто, її поведінка та мислення принципово асоціальні ( а значить, зумовлені суто біологічними причинами?!).

Виготський, до речі, також вважав, що дитина перетинає межу біологічного типу розвитку та починає розвиватися за законами суспільства, але перехід цей має не еволюційний, а революційний характер [9]. У перекладі на психологічну конкретику це означало, що „натуральні”, природні психічні функції перетворюються під впливом соціальних чинників на „культурні” - вищі психічні функції. Принциповий незбіг із поглядами Ж.Піаже був у тому, що Л.С. Виготський (як і ще один відомий психолог - А. Валлон) відстоював точку зору про революційний характер перетворень психіки дитини саме у зв’язку з оволодінням нею культурними знаками (словами). Отже, й перехід до іншого типу розвитку, не зумовленому біологічно, за Виготським, здійснюється значно раніше, ніж вважав Піаже, - тобто лише тільки дитина демонструє наявність розуміння та використання у поведінці специфічно культурних засобів - знаків (психічних знарядь). Подальший розвиток треба розглядати як суцільно соціальне за змістом явище, хоча в ньому й перехрещуються біологічні та суспільно-історичні чинники. В такому контексті егоцентричне мовлення поставало як доказ вже доволі глибоко розвинутої в культурно- історичному плані психіки, загальний вектор становлення якої був зорієнтований Виготським від появи зовнішньої соціальності, або соціальності простого зовнішнього спілкування, до формування внутрішнього плану психічного, якому відповідають складні психологічні утворення, пов’язані із переходом зовнішнього (соціального) у внутрішнє (індивідуальне або психічне): „Словесне мислення являє собою перенесення мовлення всередину”, або - „розмірковування є перенесення спору всередину” [10].

Якщо провести „ідеологічну деконструкцію” поглядів Л.С. Виготського, можна виділити декілька теоретичних (методологічних, логічних) прийомів, які в подальшому розвитку психології, зокрема, в такому авангардному її розділі як генетична психологія [18], та спеціалізованих підрозділах (психолінгвістика, нейролінгвістика, психосемантика), впливали на розробку теоретичних схем та моделей. Чи не відтворюють сучасні пояснювальні схеми ті логічні труднощі, які супроводжували науковий пошук Л.С. Виготського? Зокрема, нас буде цікавити ототожнення соціального й зовнішнього, індивідуального й внутрішнього, а також протиставлення цих визначень, так само як і протиставлення натуральних та культурних психологічних функцій.

2. Опозиція „натуральне - культурне”. Перше, на що ми зважаємо, звертаючись до методології Л.С. Виготського, - це втілення постулату про суспільно-історичне походження психіки людини та розуміння її розвитку як соціально обумовленого процесу. Продуктивність філософських ідей історичного матеріалізму, якими керувався Л.С.Виготський, яскраво проявилась в аналізі генетичних теорій, зокрема теорії Ж. Піаже, в якій були сильні біологізаторські тенденції, та інших суто біологічних підходів (таких як рефлексологія та бігевіоризм). Однак, вказані філософські ідеї потребували подальшої розробки на ґрунті психологічної науки. І тут головним каменем спотикання став самий концепт розвитку, під яким традиційно розуміється спрямований процес якісних позитивних змін. Що ж, власне, розвивається у психіці людини? Якщо розвиток - це підпорядкована певній логіці послідовність закономірних етапів формування цілісної психіки, тоді постає питання про природу його вихідних умов і утворень та про рушійні сили цього процесу. Визначення розвитку передбачає, що ті психологічні утворення, які мають місце на його початкових етапах, повинні бути принципово однієї природи із утвореннями зрілої розвинутої психіки. Інакше, або умови послідовності не будуть зберігатися, тобто не буде зрозуміло, як, на якому фундаменті виникає розвинута форма психічного, або ж буде зіпсовано єдність логіки, закономірності. Тобто треба буде визнати, як це зробив Ж. Піаже, що спершу розвиток підкоряється біологічним законам, а вже потім - соціальним. Саме тому Л.С. Виготський вважав за необхідне говорити про революційний стрибок - від біологічного до соціального, завдяки якому і розгортається процес розвитку, зумовлений культурно- історичними чинниками. Тобто спочатку треба здійснити перехід до радикально іншого засобу спілкування, опосередкованого знаками мови, а вже тоді можна стверджувати, що виникли умови для появи більш складних психологічних новоутворень. Але ж в реальній історії дитини цей стрибок також має і свою історію, й передісторію. З цього приводу у сучасній психофізіології, для якої ця проблема формулюється як перехід від чуттєвого пізнання до абстрактного мислення, як зазначає Н.І. Чуприкова, склалося певне розуміння відповідних фізіологічних механізмів. Зокрема наголошується, що стосовно процесу антропогенезу, справді, необхідно додержуватися погляду щодо відсутності прямої, безпосередньої наступності між чуттєво-практичним відображенням дійсності у тварин та абстрактним мисленням людини. Саме тому, що друге ніяк не виходить із першого, на чому наполягав і відомий дослідник антропогенезу Б.Ф. Поршнєв. Та в онтогенезі сучасної дитини нема провалля або явного розриву між цими двома типами пізнання. Відзначається, що це єдиний поступальний процес „розвитку механізмів відображувальної діяльності мозку, де кожний наступний щабель виникає на основі попереднього і де мова дорослих дуже рано стає провідним фактором розвитку” [21, с. 63]. Це висловлювання можна сприйняти як свідчення того, наскільки нерозв'язуваним є завдання охарактеризувати сутність якісних змін у розвитку, якщо виділяти його етапи за ознакою співвіднесення чуттєвого та абстрактного, адже ми завжди маємо справу із їх „сплавом” (незалежно від того, чи розглядаємо початок, чи „апогей” розвитку). Однак Л.С. Виготський поставив собі таке завдання, бо, щоб дистанціюватися від біологізаторських теорій онтогенезу, було принциповим знайти точку відліку культурного розвитку. Оскільки розвиток психіки залежить як від соціальних, так і від біологічних чинників, то, визначаючи зміст якісних змін, що відбуваються в ньому, Виготський для порівняння психічних функцій використав опозицію „натуральне - культурне”. Тобто, чим ближче до початку, тим більше психіка визначається як натуральна, підпорядкована біологічним процесам; чим ближче до розвинутого стану, тим більше вона культурна, тобто відповідає соціальним законам. Перетворення натуральних функцій на культурні, вищі психічні функції і становить сенс розвитку за схемою, яку запропонував Виготський. Біологічні засади опинилися у начебто досить строго окреслених рамках формування культурно-історичних функцій, тобто таких суто культурних здібностей, як свідомість та мислення. Одначе механізм згаданого перетворення постає не дуже зрозумілим. Цю ситуацію можна назвати „парадоксом початку розвитку”; саме цей момент становить основну трудність для психологічних теорій, де під формулюванням „поступових перетворень” доводиться мати на увазі, що культурні функції визрівають за сповна біологічним зразком.

Мабуть, тут ми стикаємось із ситуацією, яку В.С. Біблер описав як загальну проблему логіки науки Нового часу, відповідно до якої труднощі будь-яких теорій виникають внаслідок невизначеності логіки їх початку [6]. Подібний стан речей, на думку Біблера, є закономірним етапом у розвитку науки як породження „розуму пізнання”, який до останнього часу не ставив собі завдання власного логічного самообґрунтування, тобто не мав мети спеціального аналізу своєї логіки виведення знань (доказів, утворення схем та моделей) у співвідношенні з „логікою самого буття”, - що стає обов’язковим для сучасного типу розуміння, стосовно якого наголошується на виведенні принципу діалогізму, завжди притаманного мисленню, на загальнотеоретичний рівень. Тобто діалог (мислення з буттям) повинен бути у тканині самої теорії, а не тільки у розумі її творця.

Щодо поглядів Л.С. Виготського на розвиток, які ми обговорюємо, треба зазначити, що вони, звичайно ж, далеко не вичерпуються використанням означеного протиставлення функцій. Варто хоча б звернутися до його міркувань про „драматичний”, нелінійний характер розвитку особистості, про значення цілого „соціальної ситуації розвитку”. „Дух” ідей Виготського виявився настільки впливовим та смислоутворювальним, що набагато перекриває „букву” іноді застарілих схем та засобів розуміння. Можна сказати, що Л.С. Виготський не створював теорії класичного зразку (Д.Б. Ельконін називав його психологію некласичною [22], а В.П. Зінченко вважає - „органічною” [13]). Навпаки, він кожного разу підходив до проблеми розвитку з нового боку, окреслюючи принципово нові напрямки, у яких сьогодні рухається психологія. Тобто вся сума його теоретичних пошуків являє собою саме той справжній діалог логік теорії та практики (буття), а не визначається як єдина теорія із „залізною логікою”. Тому важливо звернутися до тих теоретичних труднощів, з якими довелося зіткнутися при формулюванні вихідних принципів генетичної психології, а саме ситуації початку розвитку, оскільки, на наш погляд, вони продовжують відтворюватись і в сучасних підходах до його розуміння.

Які ж логічні наслідки випливають з прийняття такого засобу обґрунтування змісту розвитку як перехід від натуральних функцій до культурних? Чи не продовжують ці наслідки впливати на розуміння розвитку і, зокрема, такої важливої його складової, як формування внутрішнього мовлення, в умовах, коли вказана опозиція практично більше не береться до уваги? Як ми вказали вище, внесення в межі культурного розвитку натуральних функцій у вигляді, так би мовити, недоторканої культурою природи фактично нівелює принцип революційного стрибка або невиведення культурного з природного. До того ж, послідовне додержання цього принципу взагалі призводить до абсурдного твердження, що знайшовся проміжний щабель між тваринами та розвинутою людиною - у вигляді дитини, оскільки від того, в якому співвідношенні в неї перебувають ще натуральні та вже наполовину культурні психологічні функції, залежить, до якого з полюсів вона ближча. Також недоладно виглядає питання щодо проміжку часу, в який вкладається перетворення натурального в культурне, та про можливість дослідити їх співіснування.

Як видно з приведеного вище висловлювання Н.І. Чуприкової, в онтогенезі немає сенсу відділяти чуттєве пізнання від абстрактного; мовою розрізнянь, що нас цікавлять, - натуральне від культурного. А щодо революційних перетворень - можна стверджувати, що вони починаються із самого народження, як тільки налагоджується спілкування між дорослим та дитиною, що трапляється у дуже ранньому віці та кардинально змінює природний хід подій. І це, начебто, не викликає сумнівів. Хотілося б спеціально зосередитись на ідеї зростання, поступового визрівання культурних здібностей, яка викликає біологічні асоціації. Вона відображається, наприклад, у метафорі „проростання” знаку всередину, яка була дуже важливою для визначень Виготського, оскільки саме знак розглядався як та закваска, що перетворює натуральну психологічну функцію на культурну. Причому знак, що з’являється спочатку у поведінці, - це ще неповноцінний, „недозрілий”, „зовнішній” знак, якому тільки в майбутньому, через поступові перетворення за відповідними стадіями, доведеться стати справжнім „внутрішнім”, повноцінним знаком.

У цій схемі можна б було вбачати лише ідею про походження нових психологічних структур та диференціацій, культурних „новоутворень” психіки із такої фундаментальної здібності як мовлення. Не беручи поки до уваги іншу опозицію, яка тут виникає, - опозицію зовнішнього та внутрішнього, зауважимо, що це - цілком справедливий висновок, але занадто загальний; він нічого не повідомляє щодо механізму виникнення вказаних новоутворень. Якщо звернутися ближче до їх конкретного змісту, про який ідеться у зв’язку з „визріванням” функцій до культурного стану, що зумовлено одночасним визріванням зовнішнього знаку, якому треба ще „прорости” або „зануритись” (інтеріорізуватись), то головний наслідок з цього - відсовування основних подій розвитку до того моменту, коли функція стане, нарешті, культурною. А цей момент, як відомо, пов’язується Виготським з появою внутрішнього мовлення напередодні школи. Це знову - не що інше, як переформулювання „початку розвитку”, згідно з яким лише з цього моменту можна говорити про розвиток, скажімо, справжнього мислення, яке до того, виявляється, було природним, тобто чуттєвим або спонтанним (хоча якась частка культурного в ньому вже була?).

Цей погляд добре узгоджується із тезою, що основні перетворення відбуваються у психіці дитини тільки з початком шкільної практики. Щодо істотності та значущості цих змін - немає сумнівів, але подібний висновок призводить до втрати будь-якої наступності у шкільній практиці щодо тих психологічних новоутворень, які складалися у більш ранньому віці, а також і тієї діяльності, що слугувала ґрунтом для їх розвитку, а саме - гри, яка постає в такому разі повною протилежністю шкільній практиці. Якщо школа починає все спочатку, відмовившись від тих форм культурного досвіду, які склалися в дитини до школи (а це, насамперед, досвід втілення власних „творів” у символічній ігровій формі, вирішення життєвих задач, а також досвід певного розуміння світу), - тоді треба визнати,що школа ніколи не залишить настановлення на нав’язування іззовні необхідності поняттєвого мислення (стара схема Піаже про пристосування до світу та мислення дорослих).

Останній висновок, вочевидь, багато в чому базується на ідеях Л.С. Виготського, який, пов’язуючи розвиток поняттєвого мислення саме із школою, увів протиставлення життєвих та наукових понять. Емпіричні факти докорінної зміни мислення у школі привели Виготського до визначення різних типів розвитку: спонтанного, в якому царює чуттєве мислення, та культурного, пов’язаного із навчанням як новим фактором розвитку. Як зазначає А.В. Брушлінський, Л.С. Виготський справедливо вважав, що вище виникає на основі нижчого, тобто наукові поняття формуються на основі життєвих, але впадав у протиріччя, коли говорив, що вище з’являється раніше від нижчого, незалежно від нього і не на його основі (оскільки головна відмінність наукових понять вбачалась у тому, що вони починають формуватися на базі вербального визначення, без участі чуттєвого досвіду; цим пояснювалось, чому виникає ситуація, коли дитина, оволодівши науковими поняттями, спочатку не може їх застосовувати) [8]. Брушлінський вважає, що це типова ситуація для всіх теорій, які метафізично розділяють засвоєння та застосування знань: „... Цю нерозв’язну суперечність закладено в передумовах теорії, які визначають принципи поділу понять на життєві та наукові... Суперечність виникає через певне розуміння співвідношення між мисленням і чуттєвим пізнанням. Правильна теза про те, що наукові поняття формуються на основі життєвих, перекривається й по суті заперечується несумісною з ним другою тезою: в якості визначного поворотного моменту у розвитку наукових понять виступає «первісне вербальне визначення», котре потому (очевидно, вже повторно) «сходить до конкретного, до явища». Таким є очевидний розрив між сприйняттям та мовленням, за який неодноразово дорікали Л.С. Виготському” [8, с.160-161].

Брушлінський дослідив, як поступово змінювалась точка зору Виготського на проблему наступності типів мислення, яка поставала майже відсутньою через занадто різке протиставлення життєвих та наукових понять. Адже за початковою схемою виходило, що життєві поняття відрізняються від наукових завдяки своєму походженню із власного життєвого досвіду дитини (який вважався індивідуальним через виникнення на суто чуттєвій основі). А наукові походили, за цією схемою, не з досвіду, а з систематичної співпраці з дорослим; відповідно, їхня природа визначалась як соціальна. Виходило, що життєві поняття дітей формуються начебто без спеціальної допомоги та участі дорослих. В подальшому Л.С. Виготський прагнув зняти різке протиставлення двох типів розвитку. “В останні роки життя Л.С. Виготський взагалі намагався максимально пом'якшити й усунути дуалізм соціального й біологічного (органічного). Він все рідше називає нижчі функції натуральними, хоча багато в чому зберігає колишнє розуміння взаємовідносин між вищим та нижчим” [8, с. 163]. Тому життєві поняття, оскільки стала визнаватися схожість їх будови з науковими, все більше виступають і як продукт навчання; тоді, як наслідок, „чиста спонтанність”, „недоторканість культурою” знову переміщуються до початкового етапу розвитку дитини, який визначається вже як віковий період до трьох років, протягом котрого дитина начебто вчиться „за власною програмою”, у залежності від середовища (що протиставляється соціальній співпраці, яка має місце у ситуації спеціально організованого навчання).

Отже, дуалізм між початковими та наступними стадіями розвитку, як дуалізм біологічного й соціального, не був до кінця переборений в теорії розвитку Л.С. Виготського. А ситуація невизначеного початку розвитку проявляла себе у всіх конкретизаціях прийнятих теоретичних схем. Як ми вважаємо, вона існує і в тій схемі розвитку мовлення - від зовнішнього до внутрішнього, або від зовнішнього “напівзнаку” до внутрішнього знаку вищої психічної функції, яку запропонував Виготський. Протиставлення зовнішнього й внутрішнього було необхідне для реалізації такого концепту розвитку, в якому зміни здійснюються у напрямку від натурального до культурного стану психіки, від чуттєвого пізнання до логічного мислення, від соціальної взаємодії до індивідуальної психічної функції. Саме ці схеми виявилися дуже стійкими - й досі продовжують існувати в дещо відмінному вигляді вже поза своєю головною вихідною мотивацією.

Це підтверджує також сучасна критика теорії діяльності, звертаючи увагу, зокрема, на те, що „філософське поняття предметної діяльності, так само як поняття зовнішнього та внутрішнього, до цього часу використовується у контексті психології цілком натуралістично” [13, с. 12]. Зрозуміло, що теорія діяльності, багато в чому спираючись на теоретичні схеми культурно-історичної концепції Л.С. Виготського, відтворювала їх у “затверділому” стані. Здійснюючи “роботу розуміння” підсумків радянської психології, В.П. Зінченко знаходить відповіді на ті теоретичні й практичні проблеми, які виявились у теорії діяльності, у культурно-історичній психології Л.С. Виготського. Це, на наш погляд, є певна ідеалізація, результат пізніших прочитань та інтерпретацій, оскільки в теоретичних пошуках Виготського криється можливість розвитку у різних, часом взаємовиключних, напрямках. Теорія діяльності пішла, так би мовити, не найкращим шляхом, успадкувавши всі логічні труднощі та неузгодженості, які не вдалося подолати Л.С. Виготському. Хоча була можливість, ідучи за Виготським, розвинути інші, продуктивніші засоби розуміння закономірностей становлення культурної психіки. Про такі засоби розмірковує, зокрема, В.П. Зінченко [13]. Наприклад, положення Л.С. Виготського, за яким психічна функція народжується двічі, спочатку в спільній діяльності, а потім - в індивідуальній, як показує Зінченко, приводить до розуміння поняття інтеріоризації (як “врощення” зовнішнього у внутрішнє), іншого, ніж те, яке завжди механістично використовувалось у психологіі. „...Один суб'єкт ділиться своєю предметною діяльністю та її засобами-медіаторами з іншим. У цьому зміст поняття інтеріоризації у Л.С. Виготського. Не телепатія, а реальна добре чи погано організована передача діяльності і друге, а не перше народження (а не інтеріоризація) вищих психічних функцій” [13, с. 11].

Підкреслимо, що нас цікавить саме проміжок між першим та другим народженням, у якому не встигають вирішитися ті самі проблеми протиставлення натурального й культурного, зовнішнього та внутрішнього. До речі, Зінченко пропонує й той засіб розуміння, за якого немає потреби в таких протиставленнях і який узагальнює ті відкриті Л.С. Виготським принципові моменти, що пройшли перевірку часом, а також роздуми про поняття предметної діяльності, які вже давно точаться у філософії (див., наприклад, праці В.С. Біблера [5, 6, 7]): „Якщо із самого початку визнати, що вона (предметна діяльність - Т.Р.) тою ж мірою матеріальна, як і ідеальна, тою ж мірою предметна, наскільки й ментальна, а деколи й духовна,... якщо визнати, що предметна дія не тільки опосередкована зовнішніми знаряддєвими або знаковими засобами, але й містить в собі, у своїй внутрішній картині, або формі, образ, мету, інтенції, мотив, слово; якщо визнати, нарешті, що сама предметна діяльність є ідеальна форма, то поняття інтеріоризації у теоретичній психології стане зайвим... Його місце вже починає займати поняття диференціації... В результаті диференціації первісно присутні у предметній діяльності зародки ментальних утворень нікуди не інтеріоризуються, а, навпаки, об'єктивуються, екстеріоризуються, тобто виростають та автономізуються від предметної діяльності” [13, с. 13]. Такий загальний для психологічної теорії висновок вирішує проблему подвійного початку розвитку („парадокс початку розвитку”), котра виявляється наслідком протиставлення у рамках культурного розвитку натуральних та культурних функцій. Суб'єкт визначається не через зростання функції, зумовлене зовнішніми факторами, а через взаємодію зовнішніх і внутрішніх форм психологічної діяльності, які ускладнюються, диференціюються у процесі спілкування та предметної діяльності. Самий розвиток увесь відразу визначається як культурний, без необхідності визначати ступінь „природності-культурності”.

Лише за такого розуміння принципів розвитку кожний вік можна вивчати як своєрідну культуру, адже ми маємо справу із творчою об'єктивацією суб'єктивних смислів та образів дитини, яка починається дуже рано і саме тому немає сенсу визначати, скільки в цьому спонтанного, а скільки культурного. Ця можливість вже сформувалась як певна тенденція, оскільки продуктивніше розглядати своєрідність кожного віку як окрему психологію (з цілісними механізмами взаємодії внутрішніх і зовнішніх форм діяльності), яка зумовлюється активним діалогом особистості зі світом [5; 14]. Такий підхід виник, почасти, на ґрунті нових прочитань творів Л.С. Виготського; він відображає, насамперед, загальний поворот у культурі від домінування логіки пізнання, в якій кожний наступний етап розвитку „знімає” попередній (згідно зі схемою Геґеля), до логіки розуміння, яка є логікою діалогу логік (порівняння змісту різних культурних логік здійснено В.С. Біблером [6; 7]). Новою в руслі таких загальнокультурних змін є ідея діалогу у психіці людини культур, притаманних різним віковим періодам; ці культури не поглинають одна одну, а навпаки, співпрацюють, що надає людині можливість зберігати різні можливі погляди на світ та саму себе.

3. Опозиція „зовнішнє - внутрішнє”. Процеси, що актуалізувались у психологічній науці останнім часом, такі як переосмислення принципів розвитку, вирішення труднощів діалектики зовнішньої та внутрішньої діяльності, - вже давно тривають у сфері дослідження та побудови моделей розвитку й функціонування мовленнєво-мисленнєвої діяльності. Сучасні дослідження, спираючись на уявлення Л.С. Виготського про внутрішнє мовлення, значно конкретизували ці уявлення, підтвердивши правильність його фундаментальних висновків. Але акценти, які колись розставив Виготський, увівши протиставлення зовнішнього і внутрішнього у розвитку мовлення та розвівши їх у віковому вимірі, сьогодні змінились. Оскільки, як ми показали вище, формула „спочатку зовнішнє - потім внутрішнє” виникла у контексті протиставлення натуральних та культурних психічних функцій (що в сучасній психології вже анахронізм), в рамках спеціалізованих дисциплін (теорія мовленнєвої діяльності, психолінгвістика, нейролінгвістика) взаємовідносини між різними за функціями видами мовлення визначаються скоріше через поняття диференціації, ніж інтеріоризації.

Треба згадати, що за часів Л.С. Виготського, звичайно, не існувало ані психо-, ані нейролінгвістики (їх засновником він заслужено вважається), які сьогодні дають можливості дослідження найменших змін у розвитку дитячого мовлення та розуміння. Відмовляючись від звичного уявлення, за яким внутрішнє мовлення поступово визріває із зовнішнього, треба визнати, що внутрішні смислові механізми завжди присутні у мовленні (з того часу, коли можна виявити, що дитина розуміє зв'язок між словом та предметом). У цьому сенсі, на наш погляд, можна стверджувати, що внутрішнє мовлення є завжди, оскільки мовлення, як і взагалі культурний знак, не витримують проміжних або половинчастих визначень. Розрізняння варто здійснювати щодо характеристик різних форм зовнішнього мовлення, які є відмінними завдяки специфічності своїх внутрішніх механізмів.

Як ми вважаємо, саме такі висновки випливають з трактування внутрішнього мовлення, яке дав В.С. Біблер. Він зазначав, що внутрішнє мовлення „формується, розвивається, уточнюється не в одному напрямку «ззовні - всередину», будучи - за Л.С. Виготським - феноменом поступової індивідуалізації дитини (за схемою: спочатку (зовнішня) соціалізація, потім егоцентрика, як початок занурення соціального всередину, поява «психологічного простору», в якому може формуватися індивід, і, нарешті, власне внутрішнє мовлення, мовлення, яке мною звернене до мене, виникнення індивіда, особистості)... Рух тут, на наш погляд, іде одночасно у двох напрямках: зсередини - назовні та ззовні - всередину. Річ у тім, що діяльність на іншого (і - зовнішнє спілкування) та діяльність на себе (самодія, внутрішнє спілкування) - це два вихідні, а не надбудовані, не послідовні моменти (визначення) людської діяльності. Кожна дія на... (на щось інше; мовлення, до іншого індивіда звернене...) є - у тому ж імпульсі - дія «на себе», виявляється, за визначенням Маркса, Selbstischtatigkeit, самоспрямованою діяльністю. Соціальність людського спілкування є - у вихідному визначенні - соціальністю у двох (вони то зливаються, то відхиляють одне одного) смислах - соціальність «зовнішнього спілкування» (батьки, близькі, вихователі, суспільство) та соціальність відсторонення від самого себе, звертання до себе, незбігу особистості, що постає, із самою собою - соціальність «спілкування внутрішнього», коли Я чужий, незрозумілий, невідомий собі, коли це - моє та інакше Я. І та, й інша соціальність - два визначення (нерозв'язно сполучених...) однієї соціальності - людського буття. Відповідно, це два індивіди, які нерозв'язно не збігаються один з одним: з одного боку, учасник зовнішніх соціальних відносин (у їх історичному розвитку); з іншого боку, мікрокосм внутрішнього спілкування” [5, с. 125].

Перше, на чому наголошує В.С. Біблер: з розвитком дитини йде розвиток та розгалуження обох форм соціальності (зовнішньої та внутрішньої), які спочатку виступають у дифузних, неопрацьованих формах, але відразу в діалогічному конфлікті та взаємозапереченні, у спорі двох логік. По-друге, існування внутрішнього мовлення як стихії мислення розуміється тільки в єдності з невпинним згортанням зовнішнього мовлення, з його радикальною трансформацією, та з настільки ж невпинним розгортанням внутрішнього мовлення у зовнішнє, і це є „спосіб життя” мислення, його визначення. Саме такі принципи відповідають сучасним дослідженням мовленнєвого розвитку, які поступово, у пошуку нових моделей та концептів, відмовляються від недійових схем.

Дослідники підкреслюють, що ранні етапи формування мовної здатності дитини співвідносяться з етапами породження мовленнєвого висловлювання, які визначають вже розвинуте мовлення (як ці етапи характеризував О.Р. Лурія на основі концепції Л.С. Виготського [1; 17]). Тобто „внутрішнє мовлення” формується просто „на очах”, починаючи з найпростішого висловлювання дитини! Висловлювання з одного слова є породжувальним моментом для розвитку мовлення взагалі, оскільки з нього починається оволодіння базовими операціями смислового синтаксування, сутність якого у виділенні найбільш значущого компоненту цілісної ситуації та вираженні його у слові. На думку дослідників дитячого мовлення, в цих висловлюваннях вже мають місце вихідні пропозиції, тобто семантичні функції, і перше, що має на увазі дитина, - це „психологічний присудок” (Л.С. Виготський) або „comment” (тобто функція предикату). При тому, що „психологічний підмет” (або „topic”) не виражається, але мається на увазі, оскільки визначається дитиною завдяки ситуації (як і предмет думки у внутрішньому мовленні). Вже на цьому етапі формується особливий смисловий синтаксис внутрішнього мовлення, і це формування займає весь період висловлювань з одного та двох слів (1 - 2 роки). Протягом цього періоду членування ситуації з одномірного (коли виділяється лише об'єкт дії), стає багатомірним (дитина виділяє семантичні протиставлення об'єкта, дії, місця), а семантичні поняття змінюються за формою та ступенем узагальнення. „Цей вид синтаксису, який Л.С. Виготський назвав смисловим, організує на ранніх етапах розвитку мовлення дитини і глибинну, й поверхневу структури висловлювання, які поки що не розчленовані. Розходження цих двох структур, двох засобів організації «мисленнєвого змісту», відхід смислового синтаксису «вглиб», поява нового, поверхневого виду синтаксису здійснюється, коли дитина отримує можливість внутрішньої репрезентації і оперування більш ніж одним «смисловим куском»” [1, с. 200].

На другому етапі розвитку мовлення дитини формується вже семантичний синтаксис (що також виділявся Л.С. Виготським, а услід за ним і О.Р. Лурія, як окремий етап породження мовлення): це оволодіння операціями розчленування ситуації на такі значущі компоненти як агент, дія, об'єкт, інструмент. Взагалі, семантичний етап мовленнєвого породження пов'язаний із заміною смислів об'єктивними значеннями та із здатністю відображення об'єктивних відношень компонентів мовленнєвої ситуації. Очевидно, саме ці процеси й починають розвиватися на вказаному етапі розвитку дитячого мовлення. В цей період висловлювання розширюються до трьох слів, і, як вважає більшість дослідників, їх зміст структурно відповідає загальному способу сприйняття (відображення) реальної дії, у якій завжди є агент, власне дія та її об'єкт. Тут іде процес формування найбільш узагальненого конструкта (поняття) семантичного агента, від якого потім відокремлюється функція формально-граматичного суб'єкта. Як бачимо, вже на цьому етапі починається розходження першого (смислового) типу синтаксису із другим історичним типом - семантичним синтаксисом. Зокрема, структура висловлювання змінюється дитиною в розрахунку на слухача, тому те, що малося на увазі, але, за першим типом синтаксису, не виражалося, тепер виноситься на перше місце у висловлюванні.

Третій тип синтаксису, яким оволодіває дитина, відповідає звичайним формально- граматичним категоріям. Виникає „доросле мовлення”, яке відповідає формально- граматичній структурі речення. Але попередні види синтаксису, що розходяться на рівні поверхневих структур із цим останнім типом синтаксису, не зникають: вони продовжують визначати смислові акценти, які треба переводити у форму все більш диференційованого мовлення. Тобто з'являються нові інтелектуальні операції, які співвідносять ці типи синтаксування, що й ускладнює процес породження мовлення. Таким чином здійснюється процес, який звикли визначати як інтеріоризацію. Але це не означає, як видно, що „з виходом вглиб” ця функція народжується. Навпаки, вона ускладнюється й породжує нові форми співвіднесення думки та слова.

Як показують численні дослідження розвинутого мовлення, всі ці типи висловлювань, що з'являються послідовно, не відміняють один одного, а взаємодіють у мовленнєвій діяльності. Розгортання поверхневої структури висловлювання може здійснюватися з будь- якого етапу мовленнєвого породження, тому звичайне (розмовне) діалогічне мовлення визначається як смислове за структурою синтаксису. Як пише Т.В. Ахутіна, саме смисловий і семантичний види синтаксису, що пов'язані категоріально із ситуацією реальної дії, виявляються базовими й універсальними для всіх мов; лише на етапі реалізації смислової програми у граматичні структури починається оформлення висловлювання відповідно до правил конкретної мови [1]. Із цього випливають два висновки. Перший з них стосується культурної відносності у розвитку мовлення, тобто співвіднесеності етапів його породження з історичним рівнем розвитку мови, а другий - відносності в „обов’язковому” додержанні вказаних етапів: людина вільна сама визначати, до якої міри треба „обробляти” висловлювання, - тож внутрішнє мовлення дорослого легко опиняється на поверхні, так само як і в дитини. Очевидно, це вибір на рівні такої одиниці як жанр, отже відмінність у тому, що спочатку в мовленні дитини ще немає стійкого розрізнення жанрових одиниць. Один із дослідників розвитку мови й мовлення Ю.А. Левицький вважає, що на кожному із вказаних етапів мовленнєвого становлення дитина має повноцінну граматику, яка може бути достатньою для спілкування [15]. Так воно, мабуть, було і в історії. Ще сьогодні існують мови, в основі яких - лише два перших види синтаксису. Але це не означає, що в народів, які на них розмовляють, взагалі немає культурного мислення, яке б спиралося на певні внутрішні процеси, що ми їх відносимо до внутрішнього мовлення. Колись і сам Л.С. Виготський висловився, що внутрішнє мовлення існує вже первісно, можливо маючи на увазі те, що предикативна функція - це перше, що з'являється у розвитку мовлення (перше слово - “психологічний присудок”, предикат, що помітив ще О.О. Потебня). Тим часом саме предикативність більшість дослідників вважає центральною характеристикою внутрішнього мовлення. Очевидно, що ускладнення умов спілкування, поява його нових історичних форм (зокрема, писемного мовлення, текстової діяльності) сприяли в історичному плані удосконаленню синтаксису та формуванню відповідних етапів породження мовлення. Його мотивом могли бути лише потреби спілкування, тобто пошук засобів, які б наближали зміст мислення до його мовленнєвої реалізації, що сприяло розвитку як першого, так і другого.

Головний висновок, до якого ми приходимо у зв'язку із сучасними дослідженнями дитячого мовлення, такий: якщо внутрішнє мовлення (а значить, і культурне мислення) починає свій розвиток з оволодіння дитиною першими словами, тоді постає завдання охарактеризувати різні його вікові форми, ті утворення та процеси, які виникають на межі мислення й мовлення і характеризують якісні зміни у розвитку дитини. Саме таке завдання вирішував свого часу й Виготський. Але його дослідження було зорієнтоване швидше на знаходження тої критичної точки, де можна говорити про поняттєве мислення (знову пошук початку розвитку культурного мислення), ніж на розуміння змісту ранніх видів мислення. Оскільки, як відомо, Л.С. Виготський вивчав розвиток мислення засобом фіксації вікових змін у структурі значення слова, довівши, що значення слів розвиваються разом із мисленням, можна сказати, що він зосередився на семантичному плані (плані, де формується значення), минаючи план смисловий, тобто смисл із його експерименту було еліміновано завдяки штучним словам і штучному зв'язку між ними та предметами. Отже, треба прояснити, чи може такий метод, який було використано у відомому дослідженні, розкрити зміст мислення,починаючи з найбільш ранніх етапів розвитку. Треба зазначити,що сам Виготський вважав недоліками свого дослідження за методикою „подвійної стимуляції” її відрив від реальної практики дитини, а також те, що не вдалося розкрити зв'язок між ступенями розвитку мислення та формування понять. А.В. Брушлінський (як і С.Л. Рубінштейн) критично ставився до підходів Л.С. Виготського у вивченні мислення, оскільки в них недооцінювалась провідна роль об'єкта у виникненні понять. „Положення про те, що найбільш суттєвим для поняття є «відношення його до дійсності», до об'єкта, не реалізовано належним чином вже у побудові методики експерименту. Він спрямовує не стільки на вивчення того, як здійснюється суб'єктом все більш глибоке відображення об'єкта, скільки на розкриття стадій в оволодінні інтелектуальними функціями шляхом використання слова- знаку” [8, с.139]. Справді, щодо процесу формування значення у найменших дітей виявляється, що вони не можуть використати як засіб узагальнення, як знаряддя „штучне слово” (дуже абстрактний знак без будь-якого внутрішнього образу). Отже, головним мотивом критики підходу Л.С. Виготського до вивчення мислення є те, що ним установлено факт розвитку інтелектуальних операцій, тоді як зміст мислення було прийнято як незмінний. В цьому також виявлялась штучність ситуації, оскільки не бралося до уваги, що об'єкт мислення змінюється у процесі його взаємодії з суб'єктом. А.В. Брушлінський підкреслює, що пізнання (як і будь-яка діяльність) передбачає певне перетворення суб'єктом об'єкта як основи їх взаємодії, а також і відповідне перетворення суб'єкта (його пізнання) від впливом об'єкта. „Той факт, що у процесі взаємодії суб'єкта з об'єктом об'єкт виступає щоразу у все нових якостях, й означає насамперед, що він (об'єкт) весь час по-новому діє на суб'єкта й інакше детермінує результат його пізнання... Одна й та сама річ (процес тощо), яка стає об'єктом мислення й включається в його процесі у різноманітні системи суттєвих для неї об'єктивних зв'язків (що, звичайно, ніяк не перетворює її на зовсім іншу річ), виступає в різних якостях і відповідно визначає перебіг мисленнєвої діяльності. За таких умов закономірно змінюється і зміст останньої” [8, с. 145].

Отже, реалізація генетичного аспекту у вивченні мислення, крім уваги до змісту інтелектуальних операцій, потребує дослідження тих змін, які відбуваються з об'єктом мислення (звісно, це зміни, зумовлені й змінами самого суб'єкта пізнання). Це положення, вказує А.В. Брушлінський, декларувалось Л.С. Виготським, але не втілилось у конкретних результатах досліджень. Враховуючи „проблему початку”, можна стверджувати, що послідовне вивчення мислення потребує такої моделі зв'язку між чуттєвим і абстрактним, між образом і поняттям, яка не призводитиме до втрати наступності між цими видами пізнання, тобто, з одного боку, буде розкрито культурний зміст ранніх видів мислення, а з іншого, не буде втрачено своєрідності тих радикальних перетворень, які здійснюються з оволодінням дитиною поняттєвим мисленням.

Якщо звернутися знову до початкових етапів розвитку мовлення і проаналізувати, що саме в мисленні дитини змінюється, як можна виявити перетворення об'єкта у мисленні, то ми знайдемо насамперед, що змінюється образ (відображення об'єкта). Саме в образі ми знаходимо основу й предмет усіх перетворень мовлення і пов'язаних із ними перетворень мислення. Образ, який є базовою умовою для початку будь-якої дії чи діяльності, будь-якої інтелектуальної операції та водночас втілює їх результат, є тою чуттєвою основою, яка у зв'язку із словом набуває нових рис. Те, що слово відокремлює образ від цілої ситуації сприйняття, дає змогу подальшої одночасної диференціації і функцій слова, й тих рис образу, які первісно злиті з ситуацією, - таких, наприклад, як форма, розмір, місце знаходження, рух і т. ін. Це і є змістом перших найпростіших узагальнень дитини, які складають базові умови функціонування мовленнєвої здібності. Вони ж стануть основою для здатності до абстрагування, матеріалом для якого будуть вже результати розвинутого узагальнення. Через які етапи проходить образ, втілюючи в собі перші узагальнення, добре простежується у ранньому розвитку мовлення, етапи якого окреслено вище. Спробуймо охарактеризувати, спираючись на результати досліджень дитячого мовлення, ті зміни в образі, які стоять за зміною типів мовленнєвого синтаксису.

Спочатку за словом дитини стоїть образ діючого об'єкта, у мовленні той об'єкт мається на увазі, але не виражається, бо знаходиться у полі зору; висловлюється ж найголовніше - інтенція дитини щодо цього об'єкта. Об'єкт у сприйнятті дитини повністю злитий з його дією. Тобто „логіка” дитини - це сама подія, у якій предмет та його дія не розділяються. Але логіка мовлення дорослих відкриває дитині у спілкуванні можливість незбігу того, що виражається, з тим, що мається на увазі. Це привертає увагу дитини до можливості розведення у сприйнятті цих складових події. Образ втілює відокремлення об'єкта від його дії - предмет виводиться у висловлювання. Далі з'ясовується, що дія з одним і тим самим предметом може бути різною, а також що дія об'єкта завжди спрямована на інший об'єкт. Тобто зміст образу, сполученого із словом, розширюється, захоплюючи все нові фрагменти дійсності, й одночасно він звужується, оскільки таке розширення стає можливим лише тоді, коли виокремлюються все нові властивості спочатку єдиного образу ситуації. Кожний елемент ситуації отримує втілення в образі, і водночас вона сама вся відображається у складному образі, який містить у собі образи елементів ситуації. Так, універсальне висловлювання з трьох слів надає можливість повнішого відображення ситуації у комунікації: у мовлення виводяться уявлення про діючий предмет (агент), про саму дію та про її об'єкт. Крім того, що кожна з одиниць висловлювання розвивається й узагальнюється, узагальнюється та розширюється образ всієї ситуації, який стає предметом комунікації. Важливим етапом розвитку узагальнення є поява розуміння себе як діяча, усвідомлення свого місця у ситуації (початок самосвідомості). Саме це, вказують дослідники, й сприяє становленню загального розуміння граматичного суб'єкта й закріпленню формально- граматичного синтаксису, в якому слова пов'язані відповідно до граматичних категорій. Це свідчить про поглиблення розуміння зв'язку між елементами ситуації та про розширення й ускладнення цілісного образу ситуації до такого рівня, який відповідає образу тексту, тобто сукупності пов'язаних між собою певною метою висловлювань.

Це, звичайно, нерозгорнута картина тих змін, через які проходить мислення дитини на ранніх етапах розвитку мовленнєвого спілкування, але вона демонструє, як трансформація різних граматичних типів „зовнішнього мовлення” залежить від взаємодії у спілкуванні з іншими людьми, в якому перетворюються й внутрішня мисленнєва діяльність суб'єкта, про що свідчить ускладнення уявлень дитини та їх спеціалізація за змістом узагальнення.

4. Опозиція „зір - слух”. Вище йшлося про те, що поступове становлення образу в комунікативній практиці дитини, у намаганнях фіксувати його словом створює умови для переходу на кожний новий етап розвитку мовлення (це є слушним і щодо історичного розвитку мовленнєвих здібностей людини). Так, від простого образу нерозчленованої на предмет та його функцію події, через всі трансформації засобів спілкування та їх узагальнення, дитина приходить до складного образу ситуації, який охоплює різні узагальнені її елементи. Ми запропонували назвати цей складний образ хронотопом, посилаючись на використання цього поняття М.М. Бахтіним. Причому предметним середовищем, у якому виникають ці перетворення, є дитяча гра (яка від вказівного та наслідувального жесту розвивається до „тексту” символічної чи сюжетно-рольової гри) [20].

Усі ці трансформації образного плану є наслідком розумової активності, що спричиняється діалогічними відносинами дитини із світом, і водночас - передумовами розгортання та становлення мовленнєвої здібності. Ми вважаємо, що завдяки цим образним перетворенням складається так званий предметно-зображувальний код внутрішнього мовлення, уявлення про який розвивав М.І. Жинкін [12]. На його погляд, „мовою”, яка породжує всі інші мови, є мова самої дійсності (логіка буття); з погляду психофізіології це не що інше як візуальні образи, що з розвитком набувають усе більш узагальненого, схематичного характеру. Поза цим базовим кодом (а про візуальний характер перших значень хто тільки не висловлювався - згадаймо, наприклад, О.О. Потебню), є неможливим будь-яке подальше ускладнення мовленнєвих функцій.

Ми вважаємо, що функціональні диференціації та ускладнення мовлення базуються на появі іншої - не візуальної домінанти у комунікації. Йдеться про те, що складніші форми практики та мислення потребують не наочного, а слухового забезпечення. Отже, подальший розвиток мислення (передусім, узагальнення й абстрагування), так само як розвиток внутрішніх механізмів мовлення та їх зовнішніх реалізацій, має бути пов'язаний із розвитком „внутрішнього слуху”.

На те, що внутрішнє мовлення, поряд із розгортанням відповідних етапів породження мовлення, має включати в себе етап слухання самого себе, вказує Т.В. Ахутіна [2]. Вона зазначає, що механізм смислового розгортання, який являє собою акт предикації, тобто виділення суб'єктивно головного, буде неповним, якщо розуміти під ним тільки позначення словом фокусу уваги. Така схема розуміння може пояснити тільки виникнення лінійної послідовності предикатів. Але побудова ієрархії предикатів, якою відрізняється смислова структура тексту, потребує припущення, що елементарний акт предикації включає в себе дві фази: говоріння й слухання, тобто позначання словом фокусу уваги й порівняння змісту сказаного із змістом помисленого. Саме така модель механізму предикації дає можливість повторення, повернення до попереднього змісту, вільного переміщення уваги з предикату до предикату, побудови ієрархії предикатів.

Хоча Т.В. Ахутіна висловлюється на користь того, що такий механізм предикації є елементарним, здається, що другий член вказаного механізму в дитини формується найдовше. Ми можемо припустити, що саме з проявами цієї складової акту предикації, тобто внутрішнього слухання, мабуть, і пов'язував Л.С. Виготський появу нової мовленнєвої функції, яку він визначив як внутрішнє мовлення. Якщо прийняти нашу „поправку”, дитина, щоб здійснити певні інтелектуальні операції, повинна почути саму себе (почути свою думку). Коли вона починає розмовляти з собою, в неї з'являється егоцентричне мовлення. Саме вміння чути себе й вільно переміщувати фокус своєї уваги у власному мовленні (й у власній дії) складає передумову подальшого розвитку мислення. Чи не цей акцент ставив Ж. Піаже у своєму визначенні егоцентризму як невміння встати на позицію іншого, яке він справедливо вважав перешкодою на шляху розвитку мислення?

Брак такої здібності як „внутрішній слух”, можливо, й призводить до того, що дитина ще не здатна співвіднести свою думку (яку передусім треба почути) з реальністю, з думкою іншого. Ця інша думка, до того ж, має бути перекладена на свою мову й співвіднесена та порівняна із своєю за допомогою „внутрішнього слуху”. Отже, поки дитина “не чує” своєї думки, остання не може стати предметом самої думки, тож не можна й порівняти свою думку з думкою іншої людини, а звідси - вияви егоцентризму. Коли ж окреслений процес формується, ми й констатуємо появу внутрішнього мовлення, як його розумів Л.С. Виготський. Тобто, важливою віхою процесу розвитку мовлення є зміна зорової домінанти на слухову. Звичайно, це не означає, що раніше дитина „не чула”, але цей початковий слух - автоматизований, редукований. Завдяки йому слова відразу утворюють певну „картинку”, здійснюється образне перекодування, в якому беруть участь приховані (задіяні у сприйнятті чужого мовлення) та редуковані артикуляційні механізми. Щоб виник „внутрішній слух”, цей процес треба розгальмувати, акцент перенести на самі слова, які внутрішньо довільно звучать, можуть бути повторені, порівняні з вихідною „картинкою”, замінені.

З огляду на сказане, постає питання про співвіднесення того способу розуміння внутрішнього мовлення, який пропонує М.І. Жинкін, та моделі Л.С. Виготського. Тобто, чи заперечують вони одне одного? На наш погляд, вони цілком узгоджуються через такі, наприклад, нейролінгвістичні уявлення, які припускають наявність двох систем зберігання значення слів, що базуються відповідно на вербальних і на перцептивних (образ - слово) зв'язках, для яких є характерними специфічні процедури ідентифікації значення [1]. Це, безперечно, втягує в цю проблему й питання про функціональну асиметрію мозку, картина якої змінюється від домінанти правої півкулі в дітей (зорова домінанта, предметно-схемний код за Жинкіним), до домінанти лівої півкулі (слухова домінанта, внутрішнє мовлення, звернуте на себе, як база для ускладнення мислення, в уявленнях Виготського). Питання щодо того, яка ж модель внутрішнього мовлення є істинною, у такому контексті виглядає дещо некоректним. Якщо розуміти, що за цими моделями криється взаємодія та гармонійна співпраця обох півкуль мозку, то поєднання вказаних моделей не виглядає протиріччям.

Внутрішнє мовлення, як його визначає М.І. Жинкін, можна розуміти як базовий код, в якому слово тісно пов'язане із зоровим образом. Тільки коли цей вихідний код засвоєний дитиною, у мисленні утворюються певні прийоми узагальнення, закріплені відповідними механізмами мовленнєвої реалізації, та стає можливим утворення пов'язаних із розвитком внутрішнього слуху суто вербальних механізмів співвіднесення значень. Тобто мислення в розвинутому стані зумовлене можливістю загальмувати мовленнєвий акт, використати його внутрішні механізми для внутрішнього слуху й інакше сфокусувати взаємодію слів. Ми вважаємо, що обґрунтування такої узгодженої моделі співіснування (та взаємодії) двох наведених типів механізму внутрішнього мовлення дало б можливість, по-перше, розуміння багатьох явищ дитячого мислення (адже воно великою мірою базується на візуальних образах - у сприйнятті текстів, побудові ігрових моделей, розумінні зв'язку між предметами), а, по-друге, становлення уявлень щодо закономірностей формування поняттєвого мислення як мислення “діалогічного”, можливого за умов розвитку „внутрішнього слуху” та загальмованого у зовнішніх виявах мовлення, внутрішні механізми якого довільно спрямовані на розуміння себе та іншого.

У контексті такої моделі уточнюється роль різних видів мовлення (з урахуванням їх внутрішніх механізмів) та мислення, що дає можливість визначити умови, які сприяють їх формуванню. Це підтверджує, на наш погляд, продуктивність діалогічного підходу в аналізі внутрішнього мовлення для розвитку методів вікової та педагогічної психології. Особливо перспективною для педагогічної практики, яка сьогодні стикається з численними проблемами шестирічного першокласника, є ідея діалогу, співпраці двох вказаних моделей внутрішнього мовлення, оскільки саме в цьому віці доречно створювати умови для формування такого діалогу.

Література

1. Ахутина Т.В. Смысловой и синтаксический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. - М.: Наука, 1983. - С.196 - 209.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 215 с.

3. Балл Г.А. Психология в рациогуманистическом перспективе. - К.: Основа, 2006. - 408 с.

4. Берлянд И.Е. К построению психологической концепции школы диалога культур // Школа диалога культур. Основы программы / Под общ. ред. В.С. Библера. - Кемерово: Алеф, 1992. - С. 69 - 71.

5. Библер В.С. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии) // Методологические проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1981. - С. 117 - 134.

6. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

7. Библер В.С. Самостоянье человека. „Предметная деятельность” в концепции Маркса и самодетерминация индивида. - Кемерово: Алеф, 1993. - 94 с.

8. Брушлинский А.В. “Культурно-историческая” теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 123 -174.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. 5 - 361.

10. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.3. - С. 5 - 328.

11. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления в учении Ж. Пиаже: Критическое исследование // Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - С. 403 - 462.

12. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26 - 38.

13. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 7 - 20; №6. - С. 6 - 25.

14. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка: Развитие воображения - волшебный ключ к дверям культуры? (дошкольное детство) // Первые чтения памяти В.В.Давыдова: Сборник выступлений. - Рига - Москва: Pedagogiskais centrs „Eksperriments”, 1999. - С. 84 - 100.

15. Левицкий Ю.А. От высказывания - к предложению. От предложения - к высказыванию. - Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. - 196 с.

16. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. - М., 1967.

17. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издательский центр „Академия”, 2002. - 352 с.

18. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості. - К.: Вид-во „КММ”, 2006. - 240 с.

19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 528 с.

20. Російчук Т.А. Образні компоненти в структурі становлення писемного мовлення дітей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - К.: Ін-тут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2004. - 17 с.

21. Чуприкова Н.И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к овлеченному мышлению // Вопр. психологи. - 1978. - № 6. - С. 52 - 65.

22. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 453 с.

2.3.